课程内容结构化通达核心素养的基本路径*

许卫兵

一、课程内容结构化的提出

2022年4月，教育部印发新修订的《义务教育课程方案》（以下简称“新课程方案”）和16门学科的课程标准，拉开了新一轮义务教育课程改革的序幕。新课程方案提出：为落实培养目标，义务教育课程应遵循“加强课程综合，注重关联”等原则；“课程标准编制”要“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化”。在新课程方案和课程标准的“前言”部分，也把“优化课程内容结构”作为课程标准修订的主要变化之一。

顺应这样的要求，《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称“数学新课标”）明确将“设计体现结构化特征的课程内容”作为五大课程理念之一，特别强调课程内容的组织“重点是对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”［1］。其实，关注课程内容整合，强化系统关联和学科综合等理念并非全新的话题。《义务教育数学课程标准（实验稿）》建议：“教材要关注数学知识之间的联系与综合，这包括同一领域内容之间的相互连接，也包括选择若干具体内容，体现数与代数、空间与图形、统计与概念之间的实质性关联，展现数学的整体性。”《义务教育数学课程标准（2011 年版）》不仅强调课程内容的整体性，还要求“注重突出核心内容，注重体现学生学习整体性”，提出“帮助学生理解（代数与几何、统计之间）实质性的联系，是数学教学的重要任务”［2］。应该说，这样的要求符合教育科学，符合学科本质，也符合儿童的认知规律。笔者以为，“课程内容结构化”的提出不仅延续了这样的教学改革方向，而且具有一定的超越性。

这种超越性首先体现在“课程内容结构化”是课程整体性（延伸开来也包括“学习的整体性”）更具体、更深入的表达。“整体性是系统观的本质特征，是着眼宏观的，对整体性具体而深入的研究就是关联性。只有把系统内各要素间的关联揭示清楚，才算是把握了整体性。”“事物各要素之间的关联性会以多种形式存在，一致性、阶段性、结构化等都是对关联性的具体表达。一致性的本质是统一、是贯通，阶段性强调的是基于统一性的分步分层，结构化则是元素及其关联的组合形态，是整体性、关联性的集中体现。”［3］因此，走向结构化的课程内容不仅能更加展现整体性，而且让课程的整体性更可感、更实在、更具体。

超越性还体现在“课程内容结构化”指向核心素养导向的育人目标。课程是为育人服务的，课程育人价值的集中体现就是培养学生的核心素养。通过“课程内容结构化整合，探索发展学生核心素养的路径”的定位，深刻揭示了课程内容结构化所承载的使命重任。正如东北师范大学马云鹏教授所言：“课程内容的结构化通过主题整合的方式呈现，体现了学习内容的整体性……这不只是形式上的变化，更是从学科本质和学生学习视角对相关内容的统整，更好地体现了学科内容的本质特征和学生学习的需要。”［4］

由此，如何从课程内容结构化出发最终达成核心素养培育的目标，就成为一项重要的研究命题。

二、通达核心素养的基本路径

北京师范大学郭华教授认为：“本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的‘点状’‘传输’自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。”［5］郭华教授这段阐释启示我们：从课程内容结构化到核心素养的形成，需要经过知识结构化、教学结构化、认知结构化、思维结构化、学习经验结构化等过程，这也可以看成课程内容结构化通达核心素养的一条基本路径。

1.知识结构化

每门学科知识都是一个完整的系统，为了教学实施，这个系统被切割成学段、年级、学期、单元、课时的教学内容。学科知识结构化，就是要“改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑”（郭华）。内容结构化通常有两种方式，即纵向结构化和横向结构化。

纵向结构化，就是自下而上或自上而下地架构知识体系。自下而上的策略带有归纳的特征，即从局部走向整体，比如，小学阶段的数学学习从整数开始，再到小数、分数（“不整”的数），然后从正数扩展到负数，逐步建立数系。自上而下的策略带有演绎的特征，即从整体细化到具体，比如，先认识“体”，再认识“形”（体上的面），然后具体到三角形、四边形等。这两种策略是教材内容编排时常用的，对教学的先后次序有着很强的主导作用。不过，课程内容结构化特别需要突破由于教学的先后次序所形成的逻辑线索的束缚，从更广泛、更上位的角度来揭示联系，即以“大观念”统领知识板块、领域，在高阶勾连中实现结构统整。比如，数学新课标提出的“数与运算本质的一致性”，就是将整数、小数、分数及相关运算等都归结为“对多少个计数单位的表达”；包含长度、质量、时间、角度、体积等在内的计量知识板块，都可以归结为“对多少个计量单位的表达”。高阶勾连，居高临下，更加突出“聚零为整”“化多为少”。当看起来很多的知识被一个或几个“大观念”结构化以后，教学和学习自然就会化繁为简。

横向结构化，就是关注本学科知识与日常生活、与其他学科知识的关联，如黄金分割比在建筑设计中的应用、一一间隔排列与体育中的跨栏运动等。跨学科主题活动、项目化学习等都涉及横向结构化的整体关联与综合应用。

总的说来，学科知识结构化就是对课程内容进行整体建构，形成纵横交错的立体网络，并实现更高层次、更高水平的整合，这不仅有利于从源头上解决长期且普遍存在的散点式、碎片化教学倾向，而且为“教得简约，学得深刻”提供了生长点。

2.教学结构化

学科知识结构化后，就要建立与之相匹配的教学组织形式，使得教学过程也呈现出结构化的特征。教学结构化包含多个层面，如素材组织、环节设置、活动设计、学习方式与进程等，关键是要突出整体关联，强化动态建构。

结构的本质是元素及关系的联结。以整体关联为抓手，就是从上位的视角找到与本课教学内容相关联的学习板块的共同特质（如通用方法、内在逻辑、重要思想等）后，教学各环节之间的起承转合都围绕这一重点来展开。动态建构注重分清层次、以大驭小，突出重点、以主带次，不断体现结构统整的思路，强化丰富多变、跌宕起伏的过程展现。因此，结构化教学应“基于知识整体单元的发生与发展，凸显知识元素间的沟通与联系”“将教材的学科结构高效率地转变为学生的认识结构”，使得“学生的认知发展规律与知识发生规律相融合”。［6］比如，数学课堂教学可以按照如下步骤进行：

第一步：逆着发展线索倒回去，推到所属大概念。即先思考本课教学内容的上位概念，比如，“千米”的上位概念是“长度单位”，“长度单位”的上位概念是“计量”。回到上位概念，退到学生已有熟悉的认知背景当中或者更上位的主题、观念，就能联系到这个概念领域已经学过了什么，学过的内容具有怎样的结构形态。

第二步：顺着意义关联拉出来，析出核心新知识。通过意义关联引出新知识，再借助关联分析发现新知识也并不全新，真正“新”的内容其实很少。意义关联并不完全是知识关联，还包括技能、思想方法、体会感悟等。

第三步：借助深入思考立起来，提炼新知大道理。当新知从原有的知识结构中生长出来后，就能通过前后关联找到共同的本质要素，或者提炼出新旧知识中蕴含的“大观念”“大道理”。比如，学完“年、月、日”后，跟“时、分、秒”的学习相比较，可以得出：所有时间单位的学习都需要掌握两个方面，即“每个单位的时长”和“相互间的进率”。

第四步：利用系统结构长上去，生成认知新结构。教学中只把新知识立起来还不够，还要让它“长”到学生的原有认识结构中去，生成新的认知结构。比如，由“时间单位”的学习提炼出所有计量单位的学习都需要掌握两个核心，即“大小（量值）”和“关系（进率）”。

上述四个步骤主要用于数学学科新授课教学，根据学科、年段、内容、课型的不同，教学也应该具有多种结构样态。

3.认知结构化

格式塔心理学派认为，学习的过程就是“完形”的重组，即从不完整的、不合适的结构转变为完整的、前后一致的结构，从结构上不理解或觉得有问题转变为真正掌握和实现结构。

知识结构化和教学结构化为学生认知结构化提供了很好的支持，最突出的一点就是通过核心概念能使零散的内容建立起联系，促进知识与方法的迁移。比如，周长和面积是封闭平面图形的两个不同属性，现行教材都是将这两个内容分散在两个学期学习，结果发现，分开来学习效果都不错，合起来练习时就容易混淆。根据这一情况，笔者尝试着从整体建构的视角同时教学这两个内容，扣住两个既有联系又有区别的概念本质，用学生喜欢的方式演绎和推进，使其明白：一个封闭的平面图形，周长和面积是同时存在的，周长就是一周边线的长度，面积是面的大小。特别是，课堂上学生将这种认识编成朗朗上口的儿歌：周长和面积，图上二合一；周长是根线，面积为一片。很好地体现了新课标修订时所提出的观点：“要强化对数学知识本质的理解，提炼能打通数学知识之间的关联、发挥核心作用的数学概念，由此确立合适的学习主题，建构起数学学习主题统整下的脉络清晰、条理分明、相互联系的数学知识体系，通过教学使学生形成简化的、本质的、对未来学习更有支持意义、内在逻辑性较强的数学基础知识结构。”

从这一点来看，不断改造学科知识体系，以更加简化的呈现方式让学科变得更容易学（“以简促减”）；不断学会总结、提炼、概括核心概念，以居于上位的“大观念”来促成认知结构化（“以少胜多”），应该成为教学改革的“重头戏”。当然，这一任务并不能单纯由教师完成，更多需要学生主动参与和自觉自为。

4.思维结构化

对思维的突出强调是基于对核心素养的认识。核心素养本质上是指“人”的素养，是学生在后天学习过程中形成和发展起来的正确价值观、必备品格和关键能力。核心素养不仅内化于心，更外化于行，即往往通过外在的行为表现出来——那种自然而然流露出来的行为表现则是素养的真实状态。而人的行为是受大脑（思维）支配的，良好的思维品质、思维自觉、思维习惯是衡量一个人素养水平的重要标尺。

思维结构化有两种理解：一是多种思维形态的层次结构；二是作为一种思维形态的“结构性思维”。关于第一种理解，特级教师吴玉国提出：“结构化思维就是认知的发生发展过程的层级性和系统性思维，具体可以分为直观思维、程序思维、抽象思维和形式思维……直观思维是基础性思维；程序思维有利于学生概括出概念的共同属性；抽象思维是学生通过认知压缩，逐步去除非本质属性，保留本质属性，进行概念固化或符号表达的思维过程；形式思维是学生通过建构概念的模型结构，回归生活世界进行实践应用和不断完善，循环演绎拓展知识，促进图式发展的思维。”［7］思维结构化指四种思维方式不仅渐次提升、发展良好，而且能整体交融、相互贯通。对小学生的学习而言，尤其需要从感性通达理性，以直观来表达抽象。

作为一种思维形态的“结构性思维”，是指从“结构”的视角出发，对事物之间的整体性、层次性、关联性、开放性进行全面把握，以不断增强结构敏感，提高结构性认知水平，并表现为整体建构能力的一种思维方式。［8］当教学活动充分彰显数学的整体性和结构性时，学生的结构意识会慢慢增强；在经历了一次又一次“结构的动态生成”和“静态的结构分析”之后，他们就会有意识地将整体思维、结构思维应用到新的学习活动中，尝试着进行整体建构、逻辑推断和自主创造。慢慢地，带有结构化特征的思维品质就养成了，考虑事情、思考问题就有了“全局的观念”。

5.学习经验结构化

从主体能动性的角度看，学习的最终成果应该汇集在学习经验上，即便经历了同样的学习过程，每个人形成的“经验水平”也会有所差异。美国教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒认为：“学习是通过学生的主动行为而发生的；他所学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么……学习经验既不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，是指学习者与使他能起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”［9］这里的“相互作用”，表明学习经验“是在学习中动态生成的”“是课程的一部分”。

对此，华东师范大学崔允漷教授在解读新课程方案时也提出：“这次提出课程内容结构化，首先是对‘内容’重新下定义，既不是学科知识，也不是活动经验，而是学习经验，课程内容结构化就是学习经验及其结构化。”［10］

学习经验是学生在学习活动中形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界等要素的综合体。学习经验来自不同学科的学习，但通过整合，能达到一种超学科特质，这与核心素养的整体性特征非常吻合，与“各门学科都要为学生核心素养培养作出独特贡献”的要求相一致。“泰勒原理”认为，学习经验的组织应遵守三个准则——连续性、顺序性和整合性。连续性是对经验的持续关注；顺序性强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于获得统一性的观点。这为学习经验结构化提供了很好的实践依据。当然，“发展总是大于学习”，需要注意的是，“决定认知活动有效性的一个重要因素，在于主体能否对自身所从事的认识活动（包括认知结构）具有清醒的自我意识，并能及时作出自我评价和必要的调整。与各种具体的知识内容相比较，整体性认知结构的建立与不断改进更为重要了”［11］。也就是说，我们应该努力促成学生由单纯的学习转向更自觉的思考，通过自我评价、自我反思、自我调整、自我优化等不断“转识成慧”、学会学习，当各种优秀的能力成为习惯，素养也就真正形成了。

三、几组辩证关系的把握

1.单向性与多维性

上文所述“知识结构化→教学结构化→认知结构化→思维结构化→学习经验结构化”，可以看作从课程内容结构化通达核心素养的一条基本路径，但这并非唯一途径。仅在数学新课标中，“结构化”一词就出现了多次，如“以结构化数学知识主题为载体”“帮助学生建立能体现学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系”“整体把握结构化课程内容体系、单元整体教学、跨学科主题学习、基于核心素养的学业质量标准与考试评价等关键问题专题研修”等，涉及知识体系、学业质量、考试评价、教师研修等。而核心素养是统领整个课程标准和育人方向的，不同层面的结构化要求都应该指向核心素养培育。“条条大路通罗马”，且每一条路上的风景都会不一样。同时，这条基本路径中的五大要素也并不完全是单向运行的，而是有交叉、有融合、协同共进、浑然一体的。

2.确定性与开放性

学科内容也好，教学活动也好，其结构化形态都不是固定不变的。即便是同一内容的教学，也完全可以有多种结构方式演示。在学习过程中，学习主体已有的认知结构为新的认识活动提供了必要的认识框架，新的认识活动则又往往会导致认知结构的分化、扩展和重组。因此，在看到稳定性的情况下，要始终保持开放性。这种开放性，除了儿童心理学家皮亚杰提出的如“全部数学都可以按照结构的建构来考虑，而这种建构始终完全开放……这种结构或者正在形成‘更强’的结构，或者在由‘更强的’结构来予以结构化”［12］等理论，也包括对每一个环节和要素持有开放态度。比如，结构性思维只是众多思维形式中的一种，任何思维形式（文学思维、艺术思维、哲学思维、科学思维、逻辑思维、发散思维、理性思维等）都有其积极性和局限性，在强调结构化教学和结构性思维的同时，一定要注重多种思维形式的综合应用和融合发展。再如，我们十分重视个体学习经验的价值意义，但依然需要重视学习活动由各个单独的个体向群体、向由学生与教师组成的学习共同体转变，重视个体性反思走向集体性反思、以身边的榜样带动集体学习智慧跃升的教学文化创生。

3.非结构性与具体情境性

小学生主要依靠形式、颜色、声音和感觉等进行思维，具有非结构性和具体情境性的特点。苏霍姆林斯基说：“直观性是一种发展观察力和思维的力量，它能给认识带来一种情绪色彩。如果不形成发达的、丰富的情绪记忆，就谈不上童年时期完满的智力发展。”因此，我们应当特别重视使自己的教学与小学生的认识水平相适应。对结构化的过度强化或机械式应用，都可能会适得其反，事倍功半。特别是不同学科之间有很大的差异性，相应的教学就不能千篇一律。柳夕浪先生认为，“世界更像一个语境、一个舞台、一个背景，核心素养与特定的语境、舞台、背景相关联，是个人与具体语境、舞台、背景互动的结晶”，为此，他将核心素养界定为“个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件”［13］。站在这样的角度看，从真实、生动、具体的情境和纷繁复杂的信息中领悟到结构、创造出结构，并以结构的力量带动学业发展和素养生成，是学习的大境界。