新手汉语教师线上课堂副语言多模态研究

2023-08-30潘晟威

中国教育技术装备 2023年1期

潘晟威

摘要从汉语教师课堂副语言的多模态层面入手，以多模态分析软件ELAN为模态标注工具，对新手教师汉语听说课程教学视频进行观摩解析，根据副语言的交流功能及汉语丰富的模态特点，研究听说教学的语言模态分布和互动关系，构建多模态交流功能，提出副语言对汉语教学同样具有价值的观点。

关键词汉语教师；副语言；多模态；ELAN

中图分类号：H195 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2023）01-0069-08

0 引言

“工欲善其事，必先利其器”。语言是教师从事教育工作必须具备的工具。《国际汉语教师标准（2012年版）》指出：国际汉语教师不仅要帮助海外学习者提升汉语能力，还要有提高自己汉语水平的意识和能力。汉语教师课堂用语具有双重性，它既是课堂语言的载体语，也是汉语二语言学习者的目的语[1]。汉语教师课堂语言研究，既关系到汉语教学质量的提高，又深刻影响我国汉语教师素质提升[2]。身为汉语教师，努力完善教学语言，优化选择汉语课堂内容至关重要。

在对外汉语教师师资建设中，新手教师群体需要更多关注。教师口语是每位新手汉语教师所必备的基本功，副语言作为教学语言的重要组成部分，在课堂教学上也必不可少，使用得当有助于提升汉语教师个人魅力，从而促进教师课堂教学的全面发展[3]。对于新手汉语教师来说，副语言应用能力不容忽视。因此，对新手汉语教师课堂副语言的研究具有较高的应用价值。

1 研究背景

1.1 对外汉语课堂语言的研究

国内丰富的对外汉语教育实践及其语言学研究进展，为中国对外汉语教育课堂语言研究带来了前所未有的有利条件，作为新兴领域的课堂教学语言研究更是为中国对外汉语教育课堂语言研究带来了新的生机和活力。吕必松[4]认为，漢语教师在运用课堂教学语句时，须重视语句的精简性，同时强调学习者语言接受能力。从汉语教学的认识角度切入。杨惠元[5]认为开展对外汉语教学时，汉语教师应该注重课堂媒介语适性原则，以及课堂语言的直观性、启发性、通俗性、简明性原则。宋玥凝[6]认为，一方面要尽量减少无效教育用语，另一方面要重视文化差异，以规避文化冲突。

就目前国内课堂教学语言研究情况来说，很多研究者都对新手教师教育方面给出了自己的见解，成果多集中在对有声语音研究上。如白朝霞[7]提出，对外汉语新手教师教育必须重视课堂上教学语音的特征及其应用原则，同时还提出一些关于对外汉语新手教师教学使用上课用语的教学策略。徐品香[8]提出汉语课堂媒体语的运用应该具备指示性并且媒体语的运用必须适度。王赛君[9]提出对外汉语新手汉语教师的课堂语言的指示性准则及其适度性。就现阶段而言，关于新手汉语教师课堂教学口语的研究大多集中于有声语研究范畴，而关于新手汉语教师课堂教学副语的研究则一片空白。

1.2 汉语教师副语言的研究

副语言（paralanguage）最早由Trager提出，他认为，副语言伴随正常交际话语系统出现，适用于由内部语言修饰成分组成的话语体系。副语言有广义与狭义之分。广义副语言指向与发出有声语言的言语活动所相应的范畴。而狭义副语言认为是从声系学视角切入，即所有有声或无声音涉入行为的语言现象[10]。与传统课堂语言研究互相补充，研究重点着手于广义副语言原则，即包括教师的身体态语因素和声调、语速和语空等各类语言因素。

国内副语言研究成果多源于意义层面的挖掘。金子强[11]指出，在汉语教学中，课堂语言分为有声语言与无声语言，两者结合使传授知识与启迪思想同步开展。孙慨玲[12]提出汉语教师应该优化辅助语言，使教学语言表达风格和目的一致化。目前副语言研究多通过观察课堂行为，进行详细调查与研究。近年来，多模态话语分析理论研究快速发展，带动课堂语言方面研究并取得一定突破[13]，其理论应用于汉语教学的研究还不是很广泛，在新手汉语教师课堂语言的研究方面存在空白。基于多模态话语分析的视频标注法给新手汉语教师课堂语言研究带来了新的启示，具有一定的研究价值。虽然汉语教学的副语言研究已逐步细化，运用多模态理论表征教学副语言的环节仍需要补充，这为本文的课堂副语言研究提供了可能的空间。

2 研究设计

研究基于教学录像数据分析。研究选用了汉语初级阶段听说课文《你好》的语言教学片段为主要研究对象，课文选自《轻松学汉语》第一册第一课，可通过汉教直播教学平台网页端（http：//xz.chineseu.cn/）进入观看。新手汉语教师为某校中文国际教学专业研究生，教学内容丰富，范围涉及较广泛。听说课型相较于其他类副语模态比较丰富，有利于研究汉语直播教学中新手教师副语实际运用状况，以及各模态的结合规律等，也希望使研究成果更具有普适性和参考价值。

研究问题主要有三个：1）初级汉语语音教学中课堂副语言模态类型的多模态因素；2）教师在教学过程中副语言的模态分布情况；3）听说课体裁结构成分中的副语言各模态间的交流状态及互动关系。研究以定性分析技术为主，并辅以量化分析，为获得充分的模态话语分析原始数据，运用ELAN进行多角度、深层次的标注，通过数据处理，得到适用性数据。后期运用了课堂观察法，通过观察与记录课堂情况来研究新手教师的副语言和汉语在直播课程的模态构成，以及不同模态在不同建构中的影响与作用、交流程度。研究选用多模态视讯标注软件EUDICO Linguistic Annotator最新版ELAN 6.3，该软件是由荷兰马克斯普朗克心理语言学研究院开发的视讯图像、声音标记管理软件，能够通过语句层级定义和标记分析语音语调，还能对眼神、表情特征等进行整合统计，功能强大且容易操作，数据分析有较高信度。

3 副语言的多模态话语因素分析

3.1 视觉模态

在汉语教学中，视觉模态是指研究者利用视野所获取的符号信息。图片、视频、文字等视觉信息是传统课堂教学模态研究的重点。具体到汉语直播课堂，研究认为，从副语言多模态角度出发，教师可被观察和分析的视觉模态主要是体态语，包含头部体态语、身姿语、手势语。

3.1.1 头部体态语

头部体态语，包含头部语、眼神语以及表情语。头部语一般专指点头、摇头等头部直接参与的交流模态。目光语研究多集中于眼神观察，比如案例中的汉语教师在直播课堂面对摄像头，可以通过直视学生目光对话，了解他们的精神状态，从而引导和调节课堂进度。表情是学习者内在情感最直接的外在表现。教学中汉语教师使用微笑表达赞许、满足等。为便于分类，笔者将头部体态语标注主要集中于脸部表情、头部语、眼神这三个方面。

3.1.2 身姿语

身姿语是指课堂上对人体动作所表现的说明性状态，有开放性和封闭式的差别，分为坐姿、立姿和行姿[14]。线上教学中最常用的是坐姿或坐态。教师姿势通常为开放型，将上身稍微往前倾以接近摄像头，表达自己积极投入的状态，或后仰与屏幕保持一定距离等。身姿语在课堂中的合理使用，一方面能激发留学生学习主动性和积极性，另一方面有利于提醒他们捕捉并掌握汉语教师所传授的知识与内容。

3.1.3 手势语

手势语，是一个比较复杂的体态语。手势交流模态分为图画式手势、节奏式手势、指示性手势和隐喻式手势等[15]。在对外汉语教学中，手势语是参与度较高的副语言形式，具体到听说课分析中，手势一般用于图画、指示型辅助。除去媒介语言，手势语便是教师通过语言背景进行沟通交流的最主要手段。本研究听说教学中副语言的视觉模态类型及数量统计如表1所示。

表1显示，教学中副语言视觉模态类型包括头部动作、脸部表情、眼神、身姿、手势五类。通过数量分析可知，教学视频中出现的视觉模态共计230；五种视觉模态类型数量顺序为：头部动作＞眼神＞身姿＞脸部表情＞手势；关于模态密度，研究语音教学中视觉模态密度为7.67，即每分钟出现的视觉模态数量为7.67。

3.2 听觉模态

在课堂教学中，听觉模态是指学习者利用听觉捕捉，获得符号资源，或经由学习者听觉神经传导而感知的媒介。音韵交流模态包含语调升调、降调以及重读。类语言分析重心在于观察教师在教学过程中的态度、语气、语调、音质、语速和停顿等非语汇因素于交流中传递的语言信息。值得一提的是该类语言中的语空问题，也是同类语言中最易于被人忽视和误解的。李杰群[16]对它作出界定，所谓“语空”指人们使用正常话语进行沟通时所出现的话语停滞和沉默。笔者将语空分成两类：一类是话语停顿，一类是沉默。在线上汉语教学中，教师可以利用停顿调节语速、提示话题内容，利用沉默表达否定、赞同等，是课堂交际中无法取代的重要組件。

本研究听说教学中副语言的听觉模态类型及数量统计如表2所示。表2显示，教学中副语言听觉模态类型包括语调、语速、重音、停顿、沉默五类。通过数量分析可知，教学录像中出现的听觉模态共计90；五种听觉模态类型的数量顺序为：语调＞语速=重音＞沉默＞停顿；关于模态密度，研究语音教学中听觉模态密度为5.74，即每分钟出现的视觉模态数量为5.74。

4 副语言的多模态互动分析

4.1 语料处理

录像语料标注及统计步骤如下：在ELAN中定义副语言的“语言类型”和“语言层级”，与研究目的适应，在教师话语方面共设置体态语和类语言两个语言类型。上述副语言形式之下，定义了视觉模态（包括头部体态、身姿、手势）、听觉模态（以音韵模态为主）和文字模态之间的七个层次。采用ELAN进行标记，并注意到副语言模态间的联动性与协同反应，同时针对Norris[17]所提出的交流模态进行标记设计，研究参考王立非等[18]的附码结构编制附码表，如表3所示。

在言语层设定停顿[SINT]和沉默[SP]层、语速加快[SSU]和语速减缓[SSD]层；在声调层下设升调[PIF]、降调[PIR]、升降调[PIRF]、重音[PIS]层；在头部动作层下设抬头[HDU]、低头[HDD]、点头[HDN]、摇头[HDS]层；在脸部表情层下设微笑[FFS]和严肃[FFSe]层；在眼动层设注视[EGS]和环视[EGAr]层；在身体姿势层设开放型姿势[POO]和封闭型姿势[POC]层；在手势层设图画性手势[HNI]和指示性手势[HNDe]层。对视频的标注工作（见图1）完成以后，开始数据统计分析工作。

4.2 语料分析

研究对选取的教学录像语料进行标注并输出数据，表4是ELAN对整个教学录像的各模态标注数据汇总表。根据表4数据，在整体教学录像中，身姿姿势交流模态持续所占标注时长百分比最多，标注时长最长，达到19.428%；其次是头部动作交流模态，占标注时长百分比达16.31%；眼神交流模态占标注时长百分比达10.793%；表情与其相近，标注时长百分比达10.791%。可见课堂副语言在课堂语言中整体占比不高，但是出现频繁且模态类型丰富。录像中的新手教师的身姿模态（以开放型的坐姿为主）较为稳定。从头部动作模态来看，低头（HDD）模态标注命中率高达61%，平均时长约8 s。

表情交流模态中微笑（FFS）模态标注命中率高达85%。值得一提的是，上述数据中眼神模态的注视学生（EGS）行为在整个副语言模态中占比不高，新手教师在线上课堂的视觉模态集中在课件的PPT、图片、文字等方面，对学生状态观察和关注不够充分。

基于ELAN标注录像三部分交互模态数据统计与分析，并根据标注层次形式、标注内容、频率、持续时间及其标注时长，如表5所示，分别对整个录像的交互模态关系及其模态密度展开研究。

4.2.1 课堂导入部分模态交流的互动关系

ELAN对教学录像标注，研究发现，在语音教学导入部分（包括课堂开头的寒暄部分），眼神交流模态和言语交流模态的标注时长百分比为57.7%和50.1%。可见在课堂导入部分中，眼神、言语交流模态占据较多，体现高模态强度。手势标注时长百分比为4.3%，模态强度较低。课堂导入部分言语模态与其他副语言模态交流的例证如表6所示。

在语音教学开始之前的课堂导入和寒暄部分，教师面带微笑的表情[FFS]和开放式身体姿势[POO]，能在教学导入阶段增进师生亲近感，有利于营造和谐的课堂氛围。遇到学生未开摄像头的情况，教师的眼神环顾四周[EGAr]、抬头[HDU]检查自己的教学设备和隔音直播间的状况，在确认设备正常后，教师在话语提示中使用降调[PIF]和停顿[SINT]强化突出了单语“camera”，确保学生捕捉到“请打开你的摄像头”的信息焦点，标注时长7 s的沉默[SP]是教师等待学生打开摄像头的类语言行为，与学生问好时使用表情模态中笑容[FFS]增强情感认同。

在自我介绍环节，教师使用降调[PIF]和重读[PIS]的音韵交流模态强化突出其姓氏读音，使学生加深对教师称呼认知的记忆。接着使用头部动作交流模态点头[HDN]暗示教学工作的正常展开。随后，教师的低头动作[HDD]标注时长约8 s，并伴随着眼神模态中环视[EGAr]动作寻找桌上的提示语，身姿呈现封闭型[POC]的姿态，没有及时关注学生的回复而自顾自地完成了僵硬的引入。虽然保持表情模态上的微笑[FFS]动作，但各模态之间的不协调关系在一定程度上弱化了“Before we have class， we can introduce ourselves bravely”的表达效果，实则是一段“不勇敢”的介绍。

导入环节中，教师使用升调[PIR]提醒学生关注内容信息的重点，例如，在PPT左侧放置“你好”与右侧的“nǐ hǎo”字样进行对比区分，将鼠标指示停留在“你好”图案上，采用停顿[SINT]的副语言模态，引导学生做出判断并说出“Chinese character”的正确答案，其间运用注视学生[EGS]和微笑[FFS]的模态对引导行为进行强化，这是各模态协同工作的结果。

可见，在语音教学的导入部分，手势方面的视觉模态在直播中不占主体优势，而高强度的言语、音韵以及眼神交流模态，需要与头部动作、身体姿势交流模态积极配合才能呈强化关系，突出教师职业身份，一定程度上强调教师在课堂上引导学生关注信息焦点的暗示，积极主动的教学态度使直播课堂氛围适当升温，为后面教师在语音教学中课堂节奏主动权的掌握奠定了基础。

4.2.2 语音教学中模态交流的互动关系

语音教学部分持续约30 min，是本次听说课的重要教学环节。通过ELAN多模态软件的标注，如表5所示，在语音教学部分，音韵交流模态标注时长的百分比最多，高达92.25%，体现了高模态强度。

此外，通过标记次数来看，本次课堂的手势交流模态主要集中在语音教学环节，在整节课的手势模态中占比94.74%，同樣体现了高模态强度。以下是课堂中问题提出部分言语模态与其他交流模态的例证，如表7所示。

显而易见，教师在拼音教学部分加入了一定数量的手势模态辅助教学。在教授学生元音字母“O”的发音时，教师从发音方法出发：“the upper and lower lips are naturally round（两唇呈扁平形）”。此时教师上半身微前倾靠近摄像头，呈开放型身姿[POO]以更好地调动学生的视觉感官，使用音韵模态降调[PIF]和重音[PIS]强调话语的信息焦点在于“round”上，辅以图画型手势[HNI]，即用“OK”形状的手势环绕嘴唇，强调“O”的正确发音，使用注视学生[EGS]的眼神模态观察学生发音方式，及时地进行纠正。

声调（tone）教学过程中，教师采用五度标记法教学，列举“mā（妈）、má（麻）、mǎ（马）、mà（骂）”进行发音区分，在讲解“ǎ”的发音时，教师使用音韵模态中的升降调[PIRF]进行示范，通过放慢语速[SSD]、反复发音来突出发音重点，并且伴随手势模态中的指示型手势[HNDe]来辅助上声“214”调值的标记，使其更加形象客观，当学生发音正确时使用头部动作模态中点头[HDN]动作来对学生的行为进行肯定和强化，使用注视学生[EGS]的眼神模态观察学生发音方式，及时纠正发音，增强学生在学习过程中的自信心和情感投入。

练习环节，教师为纠正学生在发音练习时出现的错误，使用头部动作模态中摇头[HDS]动作来提示学生，连说“okok”并使用图画型手势[HNI]使学生看向自己，“read after me”表示自己将要纠正这一行为，随后用提示型手势[HNDe]来纠正“má”中“á”的调值为35，注视学生[EGS]发音方式并及时纠正。语音教学部分，言语、眼神模态同各交流模态互补，相互协调，手势模态增强意义表达的形象性和真实性，取得良好表达效果，共同体现课堂交流意义。

4.2.3 课堂总结中模态交流的互动关系

课堂总结部分持续时长1′42″，教师在练习完成后带领学生回顾本课所学的主要内容，最后布置课堂作业，与学生进行沟通以预备教学反馈。对课堂总结部分、各交流模态间互动关系进行分析。

通过ELAN多模态软件的标注（表4），在课堂总结部分，整体模态强度不高且交流模态互动呈并列关系。以下是课堂总结中言语模态与各交流模态的例证，如表8所示。

在课堂总结部分，教师言语模态整体强度偏低，无法维持注意力的稳定性，在布置课堂作业的环节，出现语空现象，表现为无意识的沉默和反复翻阅PPT从教学课件中寻找homework页面，表情严肃[FFSE]环顾四周[EGAr]检查直播间状况。各模态间的互动关系微弱。直至最后道别时，使用了降调[PIF]的音韵模态突出了课程结束的信息提示，身体呈封闭型[POC]后靠略微离开屏幕，点头示意[HDN]使用指示型手势[HNDe]做出告别姿势，伴随以表情模态的微笑[FFS]向学生告别，音韵、体态（脸部动作）等交流模态配合，同其他模态相互补充以达到融洽效果。整体来看，总结部分中教师课堂副语言模态强度不高，模态间的互动关系微弱。

5 研究结果

5.1 新手教师听说课教学特点

新手汉语教师听说课的教学特点主要表现为注重汉语教师的音量控制、注重交流和反馈、注重师生关系等层面。首先，在听说课堂中，教师善于发掘其音质特点，能够及时调节，一方面也可以调整和控制声音，满足学生课堂的需要；另一方面，针对课堂教学内容中需要突出的重要内容，可采用增大声音或增加音调的方法传递教育信息。其次，教师关注课堂交流反馈，当不能明确学生回答，或其回答模棱两可时，汉语教师课堂行为能做出相应调整，利用停顿给予学生思考时间，要引导学生不断作答，直至得出合理的回答。最后，教师很注重师生和课堂教学气氛，在直播教学中坚持学生主体基本思想，维护健康愉悦的教学氛围，教师通过多层次多元地增进学生间相互理解，并培育教师的教学默契。

5.2 听说课副语言分布情况及互动关系

通过以上分析，研究发现听说课教学模态交流频度高，属于复杂模态活动，身姿、头部动作交流强度较高。在整个授课流程中，教師运用副语言的视觉模态（包括头部体态、身姿、手势）、副语言的听觉模态（以音韵模态为主）以及言语模态。交流模态存在互动关系，只有模态相互配合且彼此协调，才能提高听说课程教学效果，有利于构建多模态互动关系。教学过程三环节中，各交流模态强度与密度均具有明显差异。

在课程导入部分，与教师的寒暄及自我介绍活动都具有高模态密度。教师言语、音韵模态结合，通过身姿、眼神等面部交流模态等交换模态呈强化关系，构成课堂导入，进一步增强课堂教学主题。反之，模态交流过程中不恰当的配合，例如，直播课堂上持续的低头[HDD]、环顾四周[EGAr]、封闭型身姿[POC]动作则会弱化模态间交流及其协同合作，间接影响教学效率。

语音教学部分是课堂的中心环节。新手教师以手势交流模态和音韵交流模态为主的高强度模态，与头部动作、眼神、身体姿势、脸部表情交流模态相互协同、相互补充，呈现互补关系。具体如声调教学中，手势模态如图画型手势[HNI]、指示型手势[HNDe]的合理使用与其他模态配合，能使教学内容更加形象直观，具有很强的启发性和感染力，取得一定教学效果，体现课堂交流意义。

在教学成果总结部分，由于教师活动总体上属于较低模态活动而内容密度也出现差距，所使用交流模态中的语言只有音韵、眼神的标注时间长，比例大于百分之五十，新手教师出现明显的状态下滑，各模态交流微弱而无积极互动关系。研究结果显示，师生告别环节体现短暂高模态强度，汉语教师音韵言语交流模态与体态语等交互模态相结合，呈并列关系，达到授课目的的同时，也增强了留学生对汉语教师的印象。

5.3 课堂副语言的启示和建议

5.3.1 缩短副语言阶段性特征

副语言使用上存在着阶段性特点，新手应该尽量减少这一过程。新手教师群体缺乏教学经验，通过专业课岗前培训，多关注个人语言面貌的语言输出。新手间互帮互助，或可请教熟手教师共同磨课，进行观摩学习，在学习过程中自我感受与反思，注重个人语音面貌与语言输出，快速地由紧张状态转换到自然状态，从而缩短课堂教学中副语言能力发展以及提高阶段。

5.3.2 对副语言个人特点进行自我定位

副语言使用具有个人特色，新手应进行自我定位。受教师声音、年龄和教育理念等特征影响，副语言运用往往带有鲜明个性色彩。在掌握自身声调特点的基础上找到合适发音方法并勤加练习，以追求课堂语言悦耳，容易为学习者接受。新手教师应在适应课堂教学的前提下，适当运用夸张法以满足课堂教学需求。如果教师自身语言能力出现了问题或者受当地方言影响较深，则要求新手教师进行大量练习并进行纠正，规范教学用语。同时，新手教师应主动记录并定时查阅上课录音，增强对自身声音控制力，定期采用录制自查，重点是听取自己语速是否适中，以完成自查和调整。

5.3.3 通过自我监控提高副语言使用效率

新手汉语教师在教学上容易出现副语功能不明的情形。为了提升副语的应用效果，新手教师可以通过有意识监控自身副语应用情况的方法，满足教学需求。针对备课中的课程要点，可以通过多次重复的方法给学习者指出要点。除此之外，各环节也要注重设置细节衔接。防止教学表达生硬，新手教师应自然流畅运用带有“顺序”概念的口头语，在增强语言表达效果的同时，也有利于进行环节衔接心理暗示。

6 结束语

副语言是对外汉语课堂语言的重要组件，充分发挥其能动性，在实际课堂中相应地调整副语言比例，对于提高教学质量具有一定的研究价值。模态间关系可以考察视觉模态、听觉模态等之间的关系，还可以考察各模态内部符号建构关系，如视觉模态中PPT图片和文字的关系。另外，除了初级语音教学，其他水平等级、汉语要素教学中的多模态话语也留有研究空间。对于副语言使用的效果和影响并未涉猎，研究认为在检测教学效果的基础上，可以全面考察教师课堂副语言效果和影响。此外，在多模态话语分析方面，还可进一步开展课堂语言研究。

7 参考文献

[1] 吴凡凡.浅谈对外汉语教学教师的语言[J].现代交际，2017（7）：171，170.

[2] 蒋伟.对外汉语教师课堂语言研究[D].石家庄：河北师范大学，2014.

[3] 刘思忆.对外汉语课堂中熟手和新手教师副语言使用情况对比分析[D].济南：山东大学，2018.

[4] 吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[J].世界汉语教学，1992（2）：113-124.

[5] 杨惠元.综合课教学要处理好的十个重要关系[J].语言教学与研究，2010（6）：24-30.

[6] 宋玥凝.浅谈对外汉语教师课堂教学语言的使用[J].安徽文学，2011（11）：254.

[7] 白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言的特点和组织原则[J].德州学院学报（哲学社会科学版），2005（1）：82-85.

[8] 徐品香.初级阶段对外汉语课堂教学中媒介语使用问题探讨[J].现代语文（语言研究版），2008（9）：119-121.

[9] 王赛君.对外汉语综合课教师课堂指令性语言研究[J].现代语文（教学研究版），2014（12）：20-22.

[10] 郑颖芳.副语言分类概述[J].教育观察，2015，4（2）： 85-86.

[11] 金子强，徐启亚.课堂讲授中的副语言[J].云南高教研究，1994（Z1）：100-105.