基于POA的高校英语精读混合式教学实践探索

王浩

(华北水利水电大学 外国语学院,河南 郑州 450046)

英语精读课是英语专业的核心课程之一,旨在培养学生包括语言知识和应用能力、语言交际能力、自主学习能力等在内的英语综合技能。学界在肯定英语精读课重要性的同时,认为英语专业精读课“学用分离、教学效率低”的声音此起彼伏,一些学者指出该课教学形式单一,教师往往扮演讲解者的角色向学生灌输语言知识,使得该课程收效甚微[1]。近年来,国内学者对英语专业精读课的课堂教学模式的探索一直未停止,在课程教学中一方面引入国外的教学方法,如体裁教学法、任务型教学法,另一方面尝试使用我国本土的外语教学方法,如产出导向法(Production-Oriented Approach,下文简称POA)。

随着《教育信息化2.0行动计划》的出台,泛在学习、远程实时协作学习等“互联网+”特色学习方式不断涌现,师生关系发生转变,教学环境得到不断拓展,学习方式和学习资源都发生了变革[2]。2020年新冠疫情暴发,促进了线上线下混合式教学模式的推行。在此背景下,一些教师开始在英语教学中尝试开展基于POA的线上线下混合式教学实践。目前针对本科阶段POA视域下的英语课程混合式教学研究主要集中在以下五个方面:一是研究如何将“驱动—促成—评价”这一教学流程的循环和线上线下教学方式进行衔接[3];二是证明基于POA的混合式教学模式不仅是可行有效的,还能提高学生的整体英语水平以及自主学习能力[4];三是将POA的混合式教学模式应用于具体课程中,如大学英语、英语专业的听说读写课程以及某专业的英语课程中,如针推英语、军事英语[5-6],并尝试在课程中融入思政元素[7];四是利用线上平台开展英语课程的混合式教学实证研究[8];五是验证POA的师生合作评价对教学效果的提升[9]。目前针对英语专业精读课开展的POA视域下混合式教学的研究很少,仅有斯琴开展的基于POA的综合英语课混合式教学模式的研究[10],但该研究并未对教学效果进行评估。

如何开展基于POA的英语精读课线上线下混合式教学实践,在实践过程中会出现哪些问题和矛盾,学生和教师会作出何种反馈和评价,这些都有待通过实践检验。因此,本研究试图将POA应用于高校英语精读课线上线下混合式教学实践中,旨在评估该学习模式的教学效果。

一、相关理论

(一) 混合式学习

起源于20世纪末和21世纪初的混合式学习(Blending Learning或者Blended Learning)经历了“旧瓶装新酒”的发展历程[11]:从最初多种学习环境和学习方式的结合,到数字化或网络化学习(e-learning),人们将传统的面对面课堂学习和数字化学习有机地整合在一起,赋予了混合式学习新的意义。作为混合式学习的核心理论,建构主义学习理论认为学习是一种意义建构的过程,即学习者在与外部的交互作用下(协商),通过个体对知识单元的经验解释将知识内化。学习应该是在真实世界的情境中进行,让学习者能够在现实的世界中运用知识解决问题[12]。

现代信息技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供了支持。可通过多媒体技术创设真实“情境”,支持基于语言的“协商”与“会话”。交互式的学习环境、多重的感官综合刺激、信息和知识的超文本方式组织和管理等特点,可以帮助学生进行知识的“意义建构”。而整合了现代信息技术的混合式教学模式改变了传统的课堂教学模式,使教学成本和时间实现最优化,拓展和培养了学生的信息素养,可增进师生互动,提高教学绩效,提升学生的学习社区感和合作感[13]。

(二)产出导向法

产出导向法(POA)是北京外国语大学文秋芳教授团队提出的、符合中国国情的外语教学理论与实践体系,旨在解决我国外语教育存在的“学用分离”和“文道分离”两个根本问题。POA 3.0体现了产出导向法理论体系三个部分(教学理念、教学假设和教学流程)内部的内容和展现形式,如图1所示[14]42。

图1 POA理论体系3.0版本

POA的教学理念用于指导教学流程,其倡导以文化交流互鉴理念为根本选择教学内容,贯彻立德树人的任务,增强POA培养目标的可测性。教学假设针对中高级外语学习者,逆转“输入—输出”顺序,通过创造“饥饿感”激发学生的学习欲望。POA主张在输出驱动后,输入要为明确的产出目标服务,提倡以目标为导向的重点学习,主张实现“评与学”或“评与教”的有机结合,使学生的学习得到强化和升华。因此,POA的教学流程是由若干个“驱动—促成—评价”组成的循环链。将课本中一个单元的大产出目标分解为若干个小产出目标,形成前后关联又相互独立的“驱动—促成—评价”循环,随着小产出目标相继实现,最终大产出目标也就顺利实现了[14]50。

二、 基于POA的混合式课堂教学实践

为了解基于POA指导的线上线下混合式教学效果,实践中对课本里一个单元的学习内容进行了教学设计,并在反复修改后将其应用于教学中。该教学设计为期2周,每周6个课时。教学对象为英语专业二年级学生,人数为58人。教学结束后,通过问卷和半结构式访谈的形式对学生进行访谈并收集相关师生对这一教学实践的反馈和评价。

(一)教学主题

研究以《现代大学英语精读4》第二版中第二单元SpringSowing(《春播》)一文为例,关注英语短篇小说中对主人公外貌、语言和行为等方面的描写,挖掘小说“赞扬农民吃苦耐劳精神”的主题,学习中外典型人物事例。教学主题的选取基于两点考虑:一是对英语小说进行文本分析,这符合《普通高等学校本科英语类专业教学指南(2020版)》(以下简称《指南》)中“掌握英语语言、文学和文化等基本知识”的要求;二是围绕小说主题挖掘中外事例,这符合《指南》中“能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价”的跨文化能力的要求。

(二)教学目标

教学目标分为知识目标和能力目标。知识目标关注学生英语语言知识的掌握,包括:第一,掌握完成任务所需的有关人物外貌描写词汇(如:good-looking, well-built,medium height等);第二,掌握独立主格结构的用法;第三,获得记叙文的结构框架的识别能力。能力目标旨在培养学生的跨文化能力,包括:第一,学会尊重世界文化的多样性;第二,能对不同文化现象、文本和制品进行阐释和评价;第三,能有效、恰当地进行跨文化沟通。

(三)任务设计

任务以互动学习和合作学习的方式展开。围绕小说SpringSowing中对人物形象的描写和小说这一体裁,将本单元任务分为三个分任务。分任务一关注人物形象描写。就知识目标而言,此任务涉及人物形象描写的词汇和句型表达;就能力目标而言,此任务涉及对文化多样性的理解、尊重和阐释。分任务二关注小说框架结构。就知识目标而言,此任务涉及记叙文的结构;就能力目标而言,此任务涉及快速阅读能力。分任务三关注小说主题。围绕小说主要人物的农民身份特征,赞扬其所体现的精神。此任务主要涉及跨文化能力中对不同文化异同的分析和阐释。

(四)教学过程

课堂教学过程遵循POA的三个环节:“驱动—促成—评价”。在教学过程中,结合线上线下混合式教学的要求,驱动环节在线上完成,促成环节在线下完成,评价环节在线上和线下进行。其中,线上教学在学习通平台上进行,线下课堂教学利用手机移动终端和教室多媒体设备进行,线上评价通过钉钉来完成。下面以分任务一为例,详细介绍教学实践过程。

在驱动阶段,POA倡导逆转“输入—输出”顺序,创造“饥饿感”,激发高级外语学习者的学习兴趣。根据教学大纲,结合学生未来工作的真实情境设计单元教学目标。教师基于SpringSowing这篇文章的内容,确定单元教学目标分任务一,即能够描述人物外貌。描写对象为画作《美国哥特式》中的两位人物。教师先在学习通上发布任务,介绍任务交际场景、单元任务目标、产出作业要求等。该任务的交际场景为学生在美国留学时参观芝加哥艺术学院后用一段文字描写《美国哥特式》这幅画作中两位人物的外貌。为了帮助学生更好地了解这幅画作,教师在学习通平台上传画作的文字和视频介绍。此外,教师还用文字的形式告知学生本项任务的目标是让学生掌握人物外貌描写的能力,要求学生提交一段描写画作中人物外貌的文字。学生在完成这项单元任务时,不仅要对画作有所了解,还要自主查询一些外貌描写相关的词汇和表达。在学生完成单元任务之后,教师浏览学生视频观看记录,查阅学生产出的段落文字,挑选典型样本进行分析和批改。教师的批改主要针对词汇的选择、句子的语法结构和篇章的逻辑关系三个方面。针对学生产出任务的完成情况,教师有针对性地挑选课内外的输入材料,帮助学生巩固语法知识、丰富语言表达。教师根据这些输入材料设计课堂教学活动。

促成环节在线下课堂进行,主要任务是有针对性地为学生完成产出活动提供“脚手架”。在这一环节中,教师扮演协助角色,组织学生完成教学活动,确保他们能够在完成活动的过程中实现知识的内化和吸收。教师和学生围绕本单元分任务一,即人物外貌描写,进行线下的课堂教学活动。这些教学活动主要针对词汇表达、句式语法和语篇逻辑三个方面展开。遵循渐进性原则,教师先进行外貌描写相关词汇表达的输入,通过“小组讨论—全班展示—教师评价”的形式,让学生进行词汇的汉译英练习。该形式有助于促进学生相互学习,弥补学生词汇表达的不足,避免学生在个人展示时出现不自信现象。教师随后的补充输入可以帮助学生强化记忆。针对句式语法和语篇逻辑,教师选取课文中相应的段落,组织学生开展“个人思考—结对讨论—大班分享”活动对课文文本进行分析。

在开展有针对性的输入活动之后,教师在学习通布置新的单元产出任务,即句子仿写。要求学生使用课堂上输入的有关外貌描写的词汇表达以及课文中的句子结构描写画作《美国哥特式》中两位人物的外貌。教师通过这项任务的完成情况来检查学生课堂学习的效果并开展师生合作评价。

POA的评价环节是师生合作评价。在此环节的实施过程中,教师按照课前准备、课内实施和课后活动的顺序依次开展教学活动。在课前准备阶段,学生需要完成有关人物外貌的句子仿写作业并上传至学习通。教师在学习通上查看学生作业,然后选取典型样本进行评估和批改。该产出任务的目标是在词汇上使用恰当的外貌描写表达,在句式上模仿课文中的句子结构,在逻辑上符合画作要传递的信息。因此,课内师生合作评价的重点要集中在以上三个方面。针对典型样本中出现的问题,教师设计相应的练习。在课内实施阶段,教师先向学生说明本次评价活动要关注的三个方面,并带领学生对典型样本(隐去学生姓名)进行评估。学生的评价按照“独立评价—结对讨论—全班交流—教师参与评价”的步骤来进行。在此过程中,教师通过及时评价的方式鼓励学生发表不同意见,了解学生的各种看法,掌握他们对任务目标的理解情况。在师生共同评价完典型样本之后,学生完成课前设计的相关练习,以强化外貌描写相关词汇和语法的掌握和使用。课后活动阶段,学生按照修订要求进行自我修订或同伴互助修订,然后提交钉钉进行机器自动评分和点评。教师则抽查部分批改结果,通过延时评价的方式总结学生的修订情况,并在学习通展示二至三件优秀作品。

三、 教学反馈

(一)学生学习反馈

教学实践后,向学生发放了58份问卷,实收有效问卷56份。另外,随机对10名学生进行了访谈,了解他们的学习感受和对混合式教学模式的评价,主要内容包括学习收获、学习中遇到的困难、对自己完成学习任务的评价、对该教学模式的评价和对教师的建议。

在教学方法方面,76.78%的学生认为线上线下混合式教学方式能调动他们的学习积极性,80.36%的学生认为这种教学模式能够提高他们的自主学习能力,这说明该教学模式能有效融合线上教学资源和线下课堂资源,提高学生课外自主学习的效率,进而提升他们的自主学习能力。但同时,分别有3.50%和1.97%的学生对这两个调查项目持否定观点。访谈显示,一些学生在完成线上任务时会出现注意力不集中或态度不端正现象;一些学生认为完成线上任务反而会影响独立思考能力的形成,因为他们会不自觉地去网络上寻找答案。

在教学内容方面,大部分学生认为线上线下的学习资源内容丰富、趣味性强;但是,有26.73%的学生对此持否定观点。访谈中,学生普遍表示他们更倾向于对与自己生活贴近的话题感兴趣,如应试知识、大学生学习和生活相关话题。此外,他们也更喜欢通过类似短视频的方式获取知识。

在教学互动方面,80.35%的学生认为使用学习通可以让教学互动更加快捷;另外19.65%的学生表示不确定此观点是否正确或不同意此观点。否定意见的出现可能与学生对软件的操作不熟练或教师在线上未能给予学生及时的反馈和评价有关。

在师生合作评价方面,87.50%的学生认为这种评价方式让他们清楚地知晓自己的不足之处及改进办法。可见,这种评价方式可以调动教学参与者的积极性,提高教学质量。

(二)教师教学反思

作为基于POA的线上线下混合式教学模式的实践者,课程教师对该模式的优点和实践时出现的难点等进行了反思。

就教学效果而言,该教学模式具有整合教学资源、丰富授课内容和授课形式、提升教学效果、培养学生自主学习能力等优点。

首先,该教学模式重视产出,追求学用一体。POA的教学理念中包含“学用一体说”。“学用一体说”旨在解决教学输入多、有效输出少的“学用分离”问题。因此,每一个单元的教学都围绕学生的产出目标,这既是学习的驱动力,又是学习的目标[10]。通过产出任务的完成,学生意识到自身的不足,在课堂教学中可以进行有针对性的学习。通过了解学生产出任务的完成情况,教师挑选有针对性的输入材料,并设计对应的练习,帮助学生完善任务的输出。在“驱动—促成—评价”三个教学环节中,都能做到边学边做,避免输入和输出脱节的问题。

其次,该教学模式提倡学生主导,培养学生的自主学习能力。POA强调教师扮演“脚手架”的角色,因此,在“驱动—促成—评价”三个教学环节中,学生处于主导地位,是意义的建构者。在驱动环节,学生要完成线上的单元产出任务;在促成环节,学生要完成结对和小组讨论;在评价环节,学生要参与对典型样本的评价以及后续的线上自评和互评。整个教学流程都在帮助学生构建其意义建构者身份,强化知识的输入,完成任务的输出。

再次,该教学模式应用多元评价,做到了以评促学。POA的评价是多元的。就评价时间来说,有即时评价和延时评价之分。即时评价可以让学生当下就意识到面对产出任务时自己的优缺点,而延时评价更有利于学生相应知识的巩固和能力的提升。就评价形式而言,POA采用师生合作评价的方式。这种评价方式打破了“学”与“评”的界限,将评价作为学习的强化和深入阶段。此外,这种评价方式既评价产品质量,又评价教学目标达成情况,做到了以评促学[14]122。

最后,该教学模式可以整合资源,丰富教学活动。网络资源丰富且多样,教师在整合资源时,既要考虑到教学要求又要考虑学生的需求。此外,混合式教学模式将驱动环节和评价环节搬到了线上进行,一方面教师可以将一些相关视频或微课放在线上平台,让学生在课前学习,为课堂促成环节提供更充足的时间;另一方面,在线上用论坛或在线讨论的形式完成产出任务,丰富了教学活动,让每一位学生都有机会表达自己的观点。

结合教学实践和对学生的访谈,发现在实施该教学模式时会遇到一些问题。

一是如何根据教学目标合理分配每个单元产出任务。英语精读课是一门综合性课程,担负着盘活学生中学所学知识和开展各项技能训练的任务,在紧抓听说能力的前提下,更关注写作和翻译能力、独立学习能力和跨文化能力的提高。然而,在教学实践中,很难在同一单元的教学中同时设计包含听说读写译五个方面的产出任务。此外,产出任务和课堂输入的内容之间关系不紧密现象时有发生。

二是如何选择合适的线上资源。本着活跃课堂氛围、拓展教学内容的初心,教师在教学实践中尝试加入了和课文主题、内容等相关的文字与影音资源。但是,当下线上资源鱼龙混杂且学生的喜好和关注焦点也存在多样性。这些因素都增加了选择合适的线上资源的难度。此外,线上资源和线下资源的比例分配也是值得探讨的。

三是如何调动学生的互动积极性。在外语课堂教学中,教师一直致力于鼓励学生积极参与互动。但是,由于学生语言水平和自身性格等原因,互动的效果一直不佳。从与学生的访谈中得知,线上线下混合式教学在一定程度上促进了学生的互动积极性。尽管如此,这些互动在一定程度上依然依赖教师的督促和课程的要求,比如进行线上论坛互动时,学生被要求至少评价两位同学的观点。因此,如何调动学生参与互动的积极性仍是需要思考的问题。

四是如何平衡师生合作评价增加的工作量。POA的师生合作评价包含课前准备、课内实施和课后活动三个步骤。相比传统的批改学生作业的评价方式,这种评价方式无疑增加了教师的工作量。在实际教学中,就出现了如何确定典型样本的问题和无暇顾及课中和课后精细化设计的问题。在与学生的随机访谈中,学生的反馈也印证了这一点。

四、基于POA的混合式课堂教学建议

要开展基于POA的高校英语专业精读课线上线下混合式教学,既要合理利用线上线下教学平台和教学资源,又要遵循“学用一体”原则。

(一)明确教学目标,合理设计驱动性输出任务

POA的驱动环节由多个产出任务组成,可以帮助学生意识到自身的不足,激发其学习兴趣。在设计产出任务时,教师应对照任务的“交际真实性”“认知挑战性”“产出目标恰当性”来进行自检[15]。其中,“交际真实性”要求教师设计具有实际或潜在交际价值的任务;“认知挑战性”要求教师了解学生目前的认知水平,设计能够让学生学习新知识,提高思辨能力的任务;“产出目标恰当性”要求教师深入了解专业人才培养目标中学生毕业时需要达到的要求,与课程目标相结合,进而明确课本中每个单元的教学目标。

(二)掌握信息技术,熟练使用线上资源

在混合式教学模式下,教学环节由线上教学和线下教学组成。这就要求教师不仅能够熟练掌握线上教学平台的操作流程,而且能够指导学生正确操作线上学习平台,顺利完成产出任务。此外,信息技术的发展和网络资源的丰富性对教师的信息素养也提出了更高的要求。教师要能有效地检索和批判性地使用线上的各种文字、语音和视频等资源。这些资源的内容既要符合教学目标,又要传递正确的价值观。而在学生喜爱的有趣味性且与大学学习和生活联系紧密的视频资源的选择问题上,教师可以依照Brantmeier提出的影响教学材料趣味性的六个维度来挑选线上资源,即材料内容的可理解性、连贯性、生动性、启发性、共鸣性和熟悉性[16]。

(三)聚焦典型问题,达成“以评促学”

在POA提出的评价方式中,教师要扮演专业引领者、教学评价活动设计者、讨论组织者和评价后监督者角色。这就要求教师提升评价素养,知道“评什么”和“如何评”。 换言之,教师应该具备聚焦典型问题的能力和分步优化师生合作评价达到“以评促学”效果的能力。在确定评价焦点时,教师可以参照典型性、循序渐进性和可教性原则。在追求“以评促学”的过程中,教师可以采用三个手段,即制定清晰可及的评价目标、引导学生发现问题和解决问题、“评”“讲”结合[17]。只有这样,教师才能够设计环环相扣的评价活动,调动学生的讨论热情,追踪学生的学习进度,保证课程的教学质量。

五、结语

在教育信息化2.0背景下,混合式教学模式是大势所趋。以POA为指导的英语专业精读课混合式教学模式整合线上线下资源,能够解决“学用分离”的问题,用多元的方式评价学生的产出作业,提升该课程的教学效果,为外语教学中该教学模式的应用提供了新思路。教学实践的初步尝试印证了这一教学模式的可行性。从学生的评价和教师个人的反思来看,混合式教学模式能够达到预期效果。

未来的研究方向可以聚焦以下几个方面:在驱动环节如何设计有效的产出任务;在促成环节如何整合课内资源和课外资源;在评价环节如何将评价贯穿于整个教学单元等。