小学英语绘本课堂中的四种互动类型*

倪赞文 兰良平

绘本教学是当下小学英语教学的重要组成部分。而从某种角度讲，课堂教学的过程就是教师、学生和文本互动的过程。为此，我们可以基于课堂互动的视角来审视当下的绘本教学，总结、提炼绘本教学的互动类型，进而帮助教师优化绘本教学，提升教学质量。在对大量课例进行分析的基础上，我们认为绘本教学存在预测文本话题、分析文章结构、理解细节信息和概括所学内容四种互动类型。下文，笔者将对这四种类型进行逐一分析。

一、预测文本话题

预测文本话题通常发生于课始阶段或下一段文本阅读之前，教师引导学生借助图片或其他材料预测或归纳将要学习的材料的话题。这样做是为了唤醒学生已有的认知图式或提取文本中的核心概念，以便指导学生后续的阅读。

在互动时，师生通常按照IRF（Initiate-Respond-Feedback）的结构进行对话。教师一般抛出展示性问题，然后通过点名、变换语调等方式邀请学生回答，并给予反馈。如以下教学片段中，教师通过持续使用IRF 结构，引导学生顺利地推断出了文本的话题（下述符号中，“：”表示延长元音，“↓”表示降调）。

【教学片段1】What do you know about me?

T：I want to introduce myself in a very very special way...So you have to loo：k at me very very carefully and guess.OK? What do you know about me? This boy?（Lifting three fingers and quickly lowering one.）

S1：Miss A is 32 years old.

T：Yeah.That’s right.And number two.Last boy.（Making a posture of singing and dancing.）

S2：You mean singing and dancing.

T：I...Miss A...

S2：Umm...Miss A is singing and dancing.

T：Ah，Miss A likes singing and dancing.Miss A...

S2：Like.

T：Likes singing and dancing.Next one.What?↓（Stroking around the tummy and moving both hands outward.）

S3：Miss A is very fat.

T：So just now，I tell you something about me.Did I use my mouth to tell you?

Ss：No.

T：No? I used my...

Ss：Body language.

在片段1 中，教师不断通过肢体动作进行发问，旨在逐渐引导学生推断将要阅读的材料的话题，进而为后续的深入阅读做准备。

在互动时，教师采用了IRF 结构，教师使用点名“This boy”或降调“What”来邀请学生回答问题。当学生回答正确时，教师会给予积极反馈；当学生回答错误时，教师用诱导、重复等方式，将学生朝着自己设定的方向引导。

在以上问答中，教师巧妙地给出提示，提出了疑问“Did I use my mouth to tell you?”，学生回答“No.”，但是教师紧接着进行追问，让学生补充自己的话语，学生立即明白了教师的意图，说出了“Body Language”。

在这种类型的互动中，教师应该注意以下问题：（1）当文本话题较为抽象时，教师应提出较多的、具体的展示性问题，并在学生有困难时给予相应的提示，甚至有必要进行持续的引导；（2）刚开始时学生的预测往往不准确，教师需要鼓励学生，通过反复训练，学生便会越来越准确；（3）教师要避免直接给出答案，而应引导学生寻找多种证据，多问几个为什么，引导学生基于证据进行预测。

二、分析文章结构

该类互动的目的是通过初步阅读，引导学生从整体上认识作者的写作思路，包括段落主题句、段落结构和语篇结构等，以形成思维导图，指导后续的细节解读。与上个互动类型不同，此互动必须紧扣材料内容，尤其是段落中的主题句以及段落之间的逻辑关系。

在这一类型的互动中，师生遵循IRF 序列，教师的话轮较多，学生主动回答的可能性较小，教师提出的问题通常伴随着指令和较长的等待时间，无论回答正确与否，教师都会给予一定的积极反馈，还伴随着提示和追问。以下片段展现了教师带领学生划分绘本结构的过程。

【教学片段2】When we use body language，what should we know?

T：So when we use body language，what should we know? So here，in this book，actually there are three parts.I need you to go through the book from page three to thirteen and find out the three parts about body language.

Look，I need you to look for the topic sentences.They are very useful and important because they can summarize and clear the article.If you find out the topic sentences，then you can find out the three parts.Now，read the book quickly.

...

T：So have you finished?

...

T：Yes or no?

...

T：That’s a long story.It might be a little bit difficult for you.Part one is from...You try.

S1：From page three to page six.

T：Part one，three to six.Yes or no?

Ss：Yes.

T：Yes.Can you tell us the topic sentence?

S1：When we were babies，we already knew how to use body language.

T：That’s right.Yeah.The first one is here.That’s part one.When we were babies，we use body language.

在以上教学中，教师提出了一个参考性问题“So when we use body language，what should we know?”，似乎这是为了让学生结合个人经验来作答。但从接下来教师的话语来看显然不是，这是为了过渡到文章的结构分析环节，教师直接指出文章分三个部分，并且指出了主题句的重要性。我们可以推断，教师的目的是教授学生如何找中心句，从而正确地进行分段。教师这时候把以上的参考性问题转化为展示性问题“And find out the three parts about body language.”，从而让学生识别主题句，并要求学生在回答时读出主题句。由于任务难度较大，教师提供了支架，具体表现为：提示学生阅读的页码和划分的数量，解释了主题句的含义，并多次等待学生回答。但学生保持沉默，对此教师试图作出解释，如文本过长、难度过大，从而增强学生的信心。最后，学生终于给出了答案，教师立刻给出积极反馈。

在这种互动中，教师需要注意以下三点：（1）教师先用参考性问题让学生形成阅读期待，然后借助展示性问题引导学生分析材料结构，由于绘本课堂讲究趣味性和生动性，直接抛出如“What is the structure of this passage?”这类展示性问题会降低学生的阅读兴趣；（2）教师应给予充分的阅读指导，由于绘本的文字分布在插图中，学生难以对文本内容形成整体性认识，因此教师有必要告知学生阅读的范围和划分的技巧，从而培养学生的元认知能力；（3）在学生逐渐适应之后，教师应该移除支架，培养学生自主、独立分析文章结构的阅读习惯。

三、理解细节信息

该类互动的教学目标更加微观。在理解细节信息时，教师引导学生理解字词句，不仅把握字面意思，还要推断言外之意，从而实现深入理解文本细节和丰富语篇主题意义的目的。通常，这种互动中的师生对话会呈现出IRQA（Initiate-Respond-Question-Answer）的结构特征。教学支架在此有重要作用。教师所采用的话轮转换、反馈手段在这一互动中也呈现出多样化的特点。此外，该互动中还会出现一个新的话语特征，即学生主动要求发言。

以下片段，教师带领学生猜测插图的内容。插图描绘了一个发生在日本餐馆的故事。插图的左边是一个德国顾客，他正竖着大拇指，满脸微笑，插图的右边是一个日本店主，他手里拿着五杯饮料。

【教学片段3】What does thumbs up mean?

T：So what does thumbs up mean? In China，it means...

S1：Very good.

T：It means“Very good”.Anything else? It means...

S2：Good job.

T：OK.But look，this man is a German，and this man is a Japanese.So when the German uses“thumbs up”in a Japanese restaurant，what will happen? Now I need you to read page eleven and page twelve and tell me what it means in Germany and in Japan.You can discuss with your partner.

学生猜测，但无人给出答案

T：Let me show you the right answer.In Germany，the“thumbs up”sign means...

Ss：One.

T：One.But in Japan it means...

Ss：Five.

T：Wow，the totally different meanings，right? Oh，you want to say something?

S3：If you are in the sea，you can tell you teacher，when you put this to your teacher（thumbing up），and your teacher will catch you and up，because it means，emm，it means“up”.

T：Oh，it means“up”.In which country?

S3：Yes.Thailand.

T：In Thailand.Wow.OK.This in Thailand means“catch me up”，right? But in Germany，it means“one”.In Japan，it means“five”.

以上教学，教师让学生观察插画并猜测“thumbs up”在德国和日本的含义，不仅展现了肢体语言的文化差异，更培养了学生的推理能力。此外，教师在提问前给出了“thumbs up”在中国的含义，在回答后允许学生分享泰国文化的案例，丰富了学生对“肢体语言差异”这一主题的认识。

从互动特征来看，教师提出了“联想”这种高认知层次的问题，学生必须仔细观察插图中人物的手部动作，并将其与饮料的杯数联系在一起。在提问之后，教师以中国的例子为教学支架，发散学生的思维。在教学片段最后，第三个学生主动发言，将泰国文化加入了讨论内容之中。此时，师生对话呈现出IRQA 的结构：教师率先提问，学生进行回答，但其逻辑较为混乱，接着教师复述内容并发起追问，要求学生进一步解释观点，最后教师趁热打铁，再次点明了“thumbs up”在日本和德国的不同含义，实现了细节理解的目标。

在进行这类互动时，教师需要注意以下两点：（1）细节信息是学生有话可说、教师持续追问的基础，教师应基于文本特点，提出各种认知层次的问题，助推学生思考；（2）教师要营造和谐的课堂氛围，这是学生主动发言的前提。

四、总结所学内容

这一互动类型通常发生在课尾，教师为检验学生的阅读效果，扮演着聆听者的角色。学生掌握话语主动权，在交流中开动脑筋，通过回顾、总结、概括和评价增进对文本的认识。这一互动中的话语特征包括：教师通过示范限定交流内容，给予学生交流的机会，学生的话轮较多，教师针对话语内容进行反馈并给予正面评价。以下片段体现了这一互动的特点。

【教学片段4】Try to share with your group members what you’ve learned today.

T：So here it’s our sharing time.I need you to work in your group.Four students a group.Try to share with your group members what you’ve learned today.Understand?You can say，yeah，when we are babies，balabala and balabala.And I think balabala.

S1：I know smile is the most useful body language in the world.

S2：I know the body language in another country is the other meaning.

S3：I know the body language is very important.

T：Yeah.

S4：Emm，emm，I...

T：Can you give me two examples about how babies use their body language?

S4：Emm，babies...

T：Yeah.First one.The first one.What does it mean?“Point to”means...

S4：Want.

T：And this one.This one.It means...

S4：Hug.

T：Hug.Yes.

以上教学，教师先以陈述句提出任务要求，接着示范了回答方式，并希望学生有条理、有结构地表达观点，同时观察他们能否转述或复述课文内容，这是检验学生阅读理解能力的重要方式。另外，当学生面临困难时，教师给予提示或降低任务要求，只要求他们给出关键词。可见，此时的教学重在查漏补缺。

在互动特征上，教师在提问之后进行了作答示范，限定了交流内容，如用“balabala”让学生补足关键信息，用“I think...”结构让学生补充个人见解。在后续的引导环节，教师把话语权交给学生，由学生来表达观点，在学生遇到困难时，才会给予适当的帮助。

需要注意的是，在该类型的互动中，教师须做到以下三点：（1）搭建适当的语言支架，帮助学生总结文本，尤其是利用先前活动中寻找出的主题句；（2）尽管小学生思维活跃，但他们难以把繁杂的知识用简洁的话语概括出来，教师可以在提供句子主干的基础上，空出关键词句，让学生进行补充；（3）在学生逐渐适应之后，教师应该移除支架，让学生逐渐形成独立总结的阅读习惯。

五、结语

上文，笔者总结了小学英语绘本课堂中四种主要的互动类型（见表1）。在不同的教学目标下，课堂互动会呈现出不同的特点。将来的研究可以在此基础上进行深入挖掘和横向拓展，如推断文章主题、分析故事情节、解析句式结构和修辞手法等。

表1 小学英语绘本课堂中的四种互动类型