乡村教育治理的“空间转向”

田晓苗 吴晓蓉

摘要：伴随我国社会格局从“乡土中国”走向“城乡中国”，乡村教育面临新时代难题，亟需空间视角介入。该文基于社会批判理论的空间转向，对乡村教育现代化治理进程的自我反思，重新阐释乡村本体空间性意蕴，确立乡村为本的空间治理立场。现代乡村教育治理，侧重于资源分配和再分配视角，以解决设定的乡村社会或教育资本、资源缺乏等问题。对乡村“真实”位置，本体价值，尤其乡村所承载的地理、社会、文化、历史和生活意义的挖掘和承认，未在乡村教育治理过程中得以再现。乡村教育治理的空间转向，需要承认乡村教育空间内部和乡村社会空间之间的多样性，以多样性话语——即承认和重视差异——展开与“乡村”对话，重构“空间”在场的乡村教育治理体系，以此达到乡村教育治理的现代化转型。

关键词：乡村教育治理；空间转向；城乡融合；乡村性

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系教育部民族教育发展中心全国民族教育研究重大课题“‘三区三州’特困地区教育精准扶贫的特殊困难与对策研究”（课题编号：ZXZD18002）研究成果。

党的二十大重申“国家治理体系和治理能力现代化”重大战略。2018年《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调“治理有效”是实现乡村振兴的基础。乡村教育之于乡村振兴的“战略支撑”地位，决定了乡村教育治理对推进乡村社会现代化进程、构建乡村教育高质量体系的基础作用。在中国特色新时代和乡村振兴深入推进的复杂背景下，乡村教育既面临“大有作为”的发展机遇，也面临多元化巨大挑战。重新审视乡村教育治理的理论基础，识别和反思现代乡村教育治理的薄弱和偏颇之处，对乡村教育治理的未来趋势做出研判，是一个现实且必要的研究命题。

治理概念进入教育领域，始于20世纪80年代末。伴随国家-社会关系转型，以及教育改革所引发的教育管理机制改革，学者开始关注乡村教育治理问题，但总体上将乡村教育作为基层教育管理的对象，尤其作为现代乡村治理术的特殊力量和核心力量[1]。乡村教育治理，除了内含国家治理和教育治理的同质性因子之外，还富有区域、地域特质，以及乡土独特的地理、社会和文化形态。相关研究已涉及“乡村”所处的人口地理学劣势、文化精神资源开发、乡村教育产业（尤其是乡村职业教育）等方面。但乡村的空间位置及空间性，主要被看作发展进程的“不利条件”（Disadvantage），一定程度上稀释了乡村教育规模效益[2]。教育领域的“空间转向”研究早已开启，但研究或基于社会空间转向探讨教育作为空间性存在的基本形态[3-5]，或聚焦对区域层面的教育均衡研究[6]，其中触及城乡教育空间布局以及乡村教育空间权益缺失的探讨[7]。乡村教育研究处于“空间缺席”（Spatial Blind）状态[8]。乡村教育治理仍缺乏空间视野，教育研究空间转向也尚未观照乡村教育领域。

“乡村”的空间性，及其对教育空间的建构价值，尚未在乡村教育研究中得到系统阐释。我国以“因地制宜”为教育治理原则，尽可能观照乡村所处区位、地理、生态、资源、文化等方面的独特性。“空间”因素始终内含于乡村教育，只是重点关注不同地方情境的多元复杂与教育标准之间的矛盾及其解决。对乡村本体作为地方“空间”的价值与特殊意义，以及乡村作为社会、教育和生活空间存在的认识论与方法论意义，仍需更深入地进行讨论。传统教育治理体系，将（乡村）教育作为一种治理对象或技术手段，已无法适应新时代城乡关系转型和乡村社会分化，以及乡村教育发展态势。在乡村教育治理中融入“空间治理”，并非简单增加一些空间生产和空间实践内容，而是立足于我国当前城乡关系、乡村振兴等现实背景，重新辨析乡村教育长期遮蔽的“空间性”。

20世纪后半叶兴起的社会空间转向，使空间成为反思现代人类生存方式的基本范式。“空间转向”是对于传统历史叙事“时间压倒空间之优先性偏好”的批判和反思。“转向”从根子上乃是对现代性批判路向的重新定位[9]。空间本体、结构样态、性质和功能等理论命题，以及以空间哲学和空间化思维反思人文、社会、文化和教育问题，某种程度上代表前沿理论探索和思维方式变革的标志。对于现代性及其相关问题的阐释和反思，需要加入空间视角的解读。围绕社会的空间性、空间的社会性、空间实践、空间生产、空间权力，以及文化、历史、社会与空间的辩证关系，社会学、地理学、历史学和人类学等人文学科展开激烈互动和探讨。

列斐伏尔以“空间是社会产物”作为逻辑出发点，建构“三元空间本体论”[10]。其中，空间实践（Spatial Practice）属于空间被感知（Perceived）的维度，是对空间物质性和客观性的认识和把握。空间表征（Representations of Space）属于生产关系及其秩序层面，是一个表象着知识、权力和“统治者”利益和存在的构想空间[11]。再现的空间（Representational Space），作为现实的、实践的、真实经历（Lived）的空间，超越并包含所有的空间属性，由此消解了空间的物质性和精神性的严格界限。按照列斐伏尔的定义，再现的空间是生活的空间和象征的空间。福柯在描绘身体被建构为“规训的身体”过程中，提出：空间是权力实施的重要工具。空间甚至是由权力所创造和组织的。福柯所阐释的空间是混合的：既是实在的，因为它们控制着建筑物、房间、家具的安排，也是观念的，因为它们是对特征描述、估价、等级制度的安排的具体化[12]。空间不仅是社会生产的结果，同时也是生产过程自身，这使空间成为透视社会关系、权力和知识的重要机制。

在列斐伏尔和福柯的推动下，“空间转向”开始发生。一大批社会学家、地理学家开始将空间视为重要研究视角，涌现出丰富的空间研究成果。在列斐伏尔的眼中，空间的中性色彩逐步被抹去，主觀性的生产能力得到增强。空间自身不仅是生产的资源，也成为权力斗争、利益攸关的斗争场所。他将抽象的空间转向人们日常生活的现实空间。这一空间被爱德华·苏贾称之为第三空间。第三空间不同于物质空间和精神空间，同时又包含前两者。这意味着第三空间是开放的、持续生成的空间。爱德华·苏贾认为，空间必须超越“附加模式”，但这并不意味着空间绝对性，而是要通过空间的努力，实现空间-社会-历史三位一体的平衡。大卫·哈维受列斐伏尔的影响，将空间引入历史唯物主义，辩证性地提出“历史-地理唯物主义”。他认为空间具有物质性、关系性和相关性。同时，哈维尤其关注空间生产过程中的价值判断问题。空间不仅分配和生产社会公平，同时也是不公平社会问题发生的重要表征和来源。空间隔离、空间剥夺、空间分配失衡、空间不平衡发展，以及城市贫困空间和公共空间私人化等，与空间相关的公平和均衡问题，成为空间价值判断探讨的重点。仅仅通过改变分配方式是不可能实现公正的地理分配的，只有变革“空间”的社会生产过程，进行社会结构和制度的变革才可能真正实现空间正义[13]。

总结而言，空间转向的重要意义在于：恢复空间自身的社会生产力量，凸显空间在现代生产过程中独特价值。现代空间是物质性、抽象性和现实性的三元同一构成。空间生产使空间具有价值判断的意义。当空间自身成为利益争夺的主体时，也就同时被赋予价值意义。此外，空间转向带来空间化思维，其本质是差异思维和关系思维。空间化思维不是单纯地主张位置或地方的优先性，而首先是对自己位置的反思。

空间，已经成为分析资本、城市或新都市空间的主要工具。空间转向重在将空间的关系性、建构性和异质性融入现代社会批判和反思进程中。长期以来，“乡村教育”是作为社会治理术的重要手段存在的——乡村教育在乡村社会改造、文化变革和现代化建设中发挥重要的调节作用。乡村及其所代表的意义，与教育的关系不断疏远和稀释，这都应成为重新反思乡村教育治理的出发点。社会空间的阐释，以及空间与社会的辩证关系，能够为乡村教育治理提供新的思考点。

（一）反思乡村教育现代化进程

城乡中国转型带来的乡村教育问题，离不开教育空间治理实践。从乡土中国到城乡中国的转变，实质上是一个空间转型和空间嬗变的过程。这一空间转换，意味着城乡空间关系重构，以及乡村空间内部分化在同步进行。就城乡空间关系而言，中国已经从以农为本、以土为生、以村而治、根植于土的“乡土中国”，进入乡土变故土、告别过密化农业、乡村变故乡、城乡互动的“城乡中国”[14]。城乡之间，不再有截然分明的物理、制度、文化样态的分割。生产要素和人口的流动，意味着城乡分工、合作和融合的增强。同时，我国在进入城镇化下半程时，乡村重新成为农民扎根之所。城乡中国意味着从“挣脱乡土”到“回归乡土”的重新转变。这种“回归”也是一种重构，新的社会空间和社会形态将被塑造出来。大规模流动人口重新落地扎根，他们将在家乡的不同城乡空间体系中沉淀下来[15]。随着逆城镇化和人口的回流，乡村内部在分化的同时必然呈现出异质性、多样性和流动性的发展常态。而这些社会空间形态的转变，将同步投射到教育空间。乡村人口持续的外流和回流，带来乡村学校布局调整、乡村小规模学校和寄宿学校的持续变革、乡村教育空间资源的开发、城乡教育资源共享以及乡村师资供给和结构调整等乡村教育治理问题。这些都无法脱离宏大社会空间的影响，也无法脱离教育空间的合理配置和优化调整等。

（二）重新识别乡村的空间性

空间转向，意图克服历史发展对时间线性和必然性的过分依赖，重新反思人类多样生活实践的创造意义。空间生产和地方，讲述的都是关于人类具体生存的故事[16]。这意味着空间生产讲述的不再是宏大理论框架下的同质化叙事，而是与人类现实生存经验和生活世界密切相关的多样化故事。“乡村”代表着独特的教育空间生产实践过程。将空间视角纳入其中，有助于将定量的乡村定义过程，与定性的基于人口和其他社会数据的乡村定义结合起来，跨越地理、人口、社会和文化的形式，实现乡村教育治理的空间阐释。乡村空间将被理解为，同时具有现实的/感知的（人口学、自然地理学、距离和运动）、理想的/构想的（语言和视觉符号代表、文化框架）和经验的/生活的三维结构。

乡村空间是一个物质环境。乡村教育治理需要关照作为乡村特质的自然和建筑环境。通过空间的符号表征和人们在空间中的生活经验，来感知乡村的真实存在。象征性和生活性的维度产生了某种意义上的乡村，它受到文化、政治理解，以及人类日常生活经验的调和，这些经验对于生活于其中的人而言，或多或少都是熟悉和真实存在的。由此，对于乡村空间的三维认识，一定程度上整合了现实主义、理想主义和经验主义，产生了乡村不仅仅是客观的“在那里”——被看到或生活在其中的理解，而且乡村也是由具有不同能力和资源的“代理人”（乡村主体）通过时间-历史主动生产的，以支持社会空间生产的持续进行[17]。对于“乡村”的认识，除了人口统计学上的表述、地理景观和历史-文化的阐释，以及当代生产主义叙事之外，人们越来越强调承认和提升乡村生活经验的性质，以及象征性表述与乡村社会空间中的物质交互作用的方式。

（三）揭示乡村教育空间生产逻辑

现代空间生产出现的根本原因，在于资本逻辑对社会生产和再生产的控制。在资本的挟制下，教育空间生产也将以资本增值为目的，其所生产的教育空间，也不再必然以“育人”为目的，由此帶来教育空间的异化。随着中心和边缘位置的形成，不同教育空间之间将产生资源剥夺现象，资源剥夺也意味着空间剥夺。适度的教育空间分异，有助于提供精准的教育服务，但过度的分异则会带来社会不同群体的隔离。优质教育资源，在教育竞争中必然获得资本和人们的青睐，因此变得更加优质，从而拥有更多的资本和资源，能够引进更优质的师资，开展更优质全面的教育活动，并获得更多的社会声誉和支持，走向良性发展和再生产之路。

非优质的乡村教育空间由于得不到资本支持，即便可以获得补偿性政策支持，但这些政策支持，并不能从根本上解决乡村教育空间的非优质问题，所以生源和优秀师资流失现象持续性存在。也因为非优质，所以乡村教育得不到更多的社会资助和支持。如此，非优质教育空间往往陷入恶性循环[18]。此外，教育空间生产还会带来教育空间的同质化。资本以获取最大利润为目的。标准化、可复制是降低成本、进行批量生产、获取利润最有效的方式。教育空间生产受资本的挟制，不会花费大量的时间和精力，从乡土地方特色和教育精神出发进行空间生产。新生产的乡村教育空间看似高大光鲜，却缺乏生机和活力，历史、地域性文化和育人精神在教育空间内被遮蔽。生活于其中的人，将功利化和工具理性作为行事准则。在此意义上，教育中的人也日益同质，异化为马尔库赛意义上丧失否定性、批判性与超越性的“单向度”的人。

（四）彰显乡村为本的治理立场

乡村教育问题的解决必须基于乡村、为了乡村和与乡村一起[19]，以真正重视乡村自身的知识生产过程。传统上，乡村被认为是处于地理位置的“边缘”、经济发展水平欠缺、社会文化发展相对落后。在这种背景下，乡村学生被认为是“有缺陷的”（与非乡村学生相比，并非单纯指身心方面，也包括文化、社会资本占有数量和质量等方面）、需要某种程度的提高以变得不那么“乡村”。通过被鼓励去掌握代表“重视和优先考虑世界的、城市的、现代的、全球的生存方式”的课程知识体系，这种知识体系与现实的乡村生活之间存在矛盾。此外，作为他者的专家、学者、行政人员主导整个乡村教育发展过程。

在教育空间生产过程中，乡村空间的资源和资本价值，无法进入教育生产和再生产的过程，由此开启了对乡村文化、知识和价值的不承认，更谈不上乡村各种社会资本，甚至是乡村直接生产的知识资本通过教育系统得到转化。回歸乡村为本的治理思路，需要扭转当前依旧存在的城乡对照和以城市规范为模本的教育治理模式，打破在乡村教育治理中依然存在的“乡村劣势”思维——即将乡村和乡村性看作是乡村教育问题产生的根源，“乡村的”代表着消极的价值判断。此外，在城乡融合关系建构中，重视乡村自身的利益，发掘乡村空间的社会资本和文化资本，反映出乡村人口的真实教育期待和需求。现代化和城市化应当协调城乡的空间利益，保障乡村教育生产的空间权利，促进城乡关系的和谐。

我国乡村教育治理经历“城乡教育二元制”到“均衡化”“一体化”再到“融合”的过程。乡村教育治理基本遵循增加教育供给总量（如加大对乡村教育的资源投入、构建倾斜性的教育保障体系）和提升教育质量（重视教育人力资本输入、贯通城乡教育体系等）相结合的治理路径。教育治理手段集中于分配法（分配额外资源以帮助那些身处发展不利境地的群体）和认可法（具体解决公认表现不佳群体的需求）[20]，占主导地位的治理观念倾向于统一的方法和不断的标准化衡量。城乡之间的教育空间“对抗”，源自教育空间的不断商品化、抽象化和同质化，一定程度忽视了空间多元用途，同时也遮蔽多元教育空间需求。

（一）“城市标准”价值导向，忽视乡村教育空间异质性

首先，现代教育空间生产功能，一定程度强化城乡对照的社会关系，强化城乡二元结构。新中国初期实施的“先城市后乡村”发展策略投射至教育领域，优质教育资源集中布局在城市。如20世纪50—60年代，“重点学校政策”使得优质基础教育首先在靠近省市中心的城市集中，乡村基础教育基本上处于物质、人力、文化、身份、社会认可等优势教育资源发展的“外围”。整个教育体系在无形中形成了“由城市到乡村”的嵌套式结构，城市是教育的中心，越是靠近城市的地方，教育发展越具有优势。这种价值标准将一种客观的城乡发展对照转变为主观的教育治理模式，扩散至整个教育体制、管理制度、人才标准、课程教学标准等。乡村的发展需要遵照城市标准，乡村教育的目标同样指向“卓越人才”培养，而这样的人才必然是全球化、现代化和城市化发展所必需的。

其次，“城市标准”价值导向，隐含着城乡教育比较视角。对乡村教育发展不充分的判断，一定程度上基于与城市教育相比较而言的总体发展状态。这种视角没有考虑到“乡村”所代表的特殊性，而是认定乡村社会、乡村教育与城市有着大致相同的需求标准。此外，这种方法没有解决许多乡村地区长期存在的教育问题，没有提出对乡村教育治理不同的思考方式。扭转城乡二元对照的发展模式，涉及对全部教育观念、价值和体系的改革，仍需要作为乡村治理持续调整的方向。

最后，强调乡村空间异质性，并不是否认分配治理模式对乡村教育积极推动，而是要批判性地看待现有治理实践的不足，在解构固有乡村教育“劣势”前提假设的同时，对“乡村”真实世界进行再建构。传统乡村教育治理，倾向于将乡村教育发展的问题，放在纵向历史时间范畴考虑，即过去的发展劣势导致了今天的发展劣势。当然，它们并非绝对否定了空间的维度，只是将其局限于一种“地理空间”的范围内，如强调对国别之间、国家与区域之间“地理界限”的“再想象”，侧重于一种政治-地理、生物-地理视角的探讨[21]。因此，它们在承认和消解乡村教育问题的能力上具有局限性。现有的治理方式和手段需要得到补充，特别是适当形式的空间理解[22]。

（二）现代化教育治理模式，忽视乡村教育空间建构性

马克思将现代化生产和人口积聚的过程，精练地概括为：现在的历史是乡村城市化，而不像在古代那样，是城市乡村化[23]。教育现代化也遵循社会现代化的发展路径，由此带来的城市教育中心偏好，一定程度上造成乡村教育空间的同质化。在教育治理中，乡村被看作一个静态、平面化的背景和“总体性”影响因素，忽视了将乡村作为社会空间所具有的生成性、生产性和建构性。

首先，教育现代化是围绕着“城市中心主义”的价值取向展开，乡村教育在某种程度上表征为城市中心的普遍叙事模式。现代化的趋同治理模式，以城市价值为导向，使现代化与乡村教育之间，既不可分割，又矛盾重重。提升乡村教育质量的同时，也带来城乡教育竞争、隔离加剧的发展态势。尽管承认城乡的差异性，但在强大的现代化、城市化逻辑下，“城市优先性”的思维投射至教育领域，在一定程度上造成了乡村教育“追赶”城市教育的治理前设。隐含于“追赶”背后的现代化价值，既忽视了乡村的异质性，也认可乡村教育发展的缺陷和不足。乡村教育要朝着城市教育所标识的“现代化指标”迈进，而其自身积累的历史文化智慧和主体创造性还没有得到完全承认。以客观的社会—经济指标为主要判定标准，乡村的社会生产、日常生活方式、文化资源等都成为需要“补充和改进”的“落后”标志。为此，乡村的教育生态优化需要立足乡村空间立场。

其次，在现有的治理实践中，乡村仍主要基于人口统计的指标被定义，这使其总是作为一个中立的背景而存在。现代主义强化教育的工具性价值，加上标准化的教育治理模式，使得乡村教育系统中的人，也成为追求工具价值的“工具人”。教育教学模型和专业评估标准，作为现代主义教育专业化背景下的教育技术，被解释为一种标准方式。当“乡村”被标识为全部教育地点的一个抽象位置——由纵横坐标轴规定的抽象几何位置，“乡村性”所表征的人类乡土意象、村民集体故事和社会文化记忆，在教育系统中不断失落。标准化的教育模式，体现了一种新的结构，不同于过去对“课程”中情境性因素的考量和规定，这种价值观延伸到，对于“什么知识最有价值”的全面评估。在国家知识和地方知识的“交锋”中，地方知识逐渐远离学校空间，失去了学校教育的传播途径。

最后，传统乡村教育治理的举措，很大程度上遵循罗尔斯（John Bordley Rawls）分配正义研究假设提出，以分配正义作为实质正义[24]，侧重于社会资源（尤其是教育资源）在城乡中的平均化分配，以解决乡村资源总量不足、资源质量不高的问题。分配正义理论是不平等和不公正问题之后，为了解决“已经产生”的社会问题而设计的分配与再分配方案。具体到教育领域中来看，分配模式指导下的城乡教育将人们的目光局限于乡村教育资源的缺失方面，而往往忽视了整个教育系统不断生产和再生产的规则和关系。分配正义对正义的衡量，依据的是社会领域中个人与物品的最终状态[25]，它未能将社会结构和制度语境纳入考虑[26]。我们在探讨乡村教育问题时，多是关注乡村教育发展所需资源数量不足和质量低下的问题，对此国家通过一系列的倾斜政策，来保障和补充乡村教育资源达到“平均教育图景”，这显然是不充分的。

（三）静态补偿治理举措，遮蔽乡村教育空间生产实践

遵循社会正义“必须满足所有处境不利者的最大利益”，对乡村教育实施“倾斜性”的补偿政策。对于乡村学校而言，从教育经费投入、教育资源配置、優质高中招生指标、班主任绩效工资、名校长指标等进行倾斜；对于乡村教师的政策倾斜体现在：教师待遇、编制职称、培训学习、专业发展、教师流动、教师荣誉等。这些举措的实施承认“我国发展不平衡不充分问题在乡村最为突出”[27]，认可乡村教育发展处于不充分、不充足的境地。此外，“补偿”还意味着对在“艰苦”环境中付出的劳动和贡献，所给予的一种“奉献精神”的补偿。倾斜性政策设计的前提在于，识别或认可乡村教育发展的“不利”境地，试图“通过某种补偿或再分配”使得乡村教育和相关利益人都处于平等的位置。

首先，隐含乡村先天不足和发展缺陷的假设，一定程度上固化乡村教育发展“不利”形象。乡村教育、乡村学校、乡村学生和乡村教师无形中被贴上“表现不佳”的社会标签。对乡村的“他者想象”并未将乡村自身当成公平的主体或类别，乡村中的人、事、物无法代表其真正意义上的“自身价值”。认可乡村及乡村教育的特殊性，并不是什么新的话题。对乡村地区特殊性的承认，从客观现实转移到人们对“农”“乡”“村”的主观认知中，并成为附着于身处其中之人的身份符号。如“农村人”“乡下人”都已形成一种有导向性的价值标准。可以说，当前与乡、农相关的社会文化和社会层面的“认可”问题仍未得到解决。社会对乡村文化、观念的社会偏见仍然存在。这种隐性的偏见对人类主体的伤害不仅仅体现为对主体自由行动的限制，同时还损害了这些主体对自我的积极理解[28]——正如“离乡”行为背后隐含对家乡的自我否定成分。而基于乡村“独特存在”的差异和补偿政策，则在一定程度上反而加重了乡村“不利”的发展形象。

其次，现代教育空间的封闭与隔离，带来乡村性的失落。从我国乡村教育发展史来看，现代教育进入乡村的过程，是随着我国现代化过程展开的。现实的乡村教育规划，受到现代化治理目标和“撤点并校”的制度惯性影响，带来乡村教育与社会的空间隔离。在空间表征层面，随着乡村学校的“撤并”，“以县为主”的教育管理体制，将“县域”作为乡村教育规范布局的边界。乡村学校遵循学校建筑和空间布局“标准化”，展现出“教育”的独立性和独特性。尽管身处乡村，但学校与真实的乡村之间存在一定的社会和心理距离。在表征空间层面，与传统乡村学校与乡土社会“融合”不同，现代乡村学校，已经从最初的兼顾生活与工作两重空间，转向了单纯的工作空间。乡村学校所表征的乡村社会生活样态被大大消解，这也意味着，乡村学校越来越趋向于成为一个单纯的物理空间，而作为承载乡土情感和乡土文化的心理空间、社会空间的意象正在不断消失。

最后，乡村教育空间生产中的不公平问题未得到充分观照。在现代社会生产中，教育空间自身，不再只是育人的资源或背景，而是资本挟制下社会生产的直接对象和生产要素。在城乡教育空间生产的竞争过程中，乡村教育空间生产仍处于劣势位置。信息技术不断发展，乡村学校仍在为“生存”而奋斗，而城市学校已朝着信息化教育的方向发展，并因此进一步增大与乡村学校的差距[29]。此外，优质教育资源向城集聚，使得资源分配成为乡村学校发展的依赖模式。身处不同的教育空间，其所能获得教育的权力和掌握的社会资本也不同。优质教育资源的积聚，往往与城市教育空间的生产和再生产相伴随。相比城市教育空间生产中强大的资本力量，乡村教育空间缺乏充分的资本化力量，仍处于边缘和竞争劣势的地带。生活在城市教育空间的教师和学生，比生活在乡村的教师和学生相对拥有更多的空间资本和空间权力。

空间转向提醒我们，对乡村教育的分析必须放置于结构性关系和社会生产过程中。教育治理重点从关注乡村教育缺失和需要补偿的资源供给，转向乡村社会实践和学校教育的真实过程。描述乡村教育治理“问题”时，必须超越“乡村”象征的刻板印象。正如布尔迪厄（Bourdieu.P.）指出：只有通过对社会空间结构，和物理空间结构之间的关系进行严格的分析，才能消除误导性的表象和关于地方的实质主义思想中的错误[30]。承认乡村教育空间内部和乡村社会空间之间的多样性和差异，以多样性话语——即承认和重视差异——来进行“乡村”评判，重构“空间”在场的乡村教育治理体系。

（一）打破同质化治理思路，重新发现乡村的真实面貌

了解“乡村为何”（What is Rural ）是一个复杂的问题。在当前乡村教育治理中，“乡村”或是作为一个统计指标被量化为发展数据，或淡化为一个模糊的、同质的规划背景，是被简约的、标准化的教育布局区位和学校地理位置。乡村的地理、社会、文化资源，乡村的生产方式、制度关系，乡村中的人、事、行动轨迹都没有纳入乡村教育治理中。简言之，乡村地区往往没有按其本身的条件来考虑。这种认识的缺乏也与类似地假设城市规范的研究方法有关[31]。空间的相对性、开放性和生成性，是重新反思教育体制集中化和城市标准教育模式的工具。通过这种方式，空间观念被用来重新定位乡村，并可用来反思当今教育治理的同质化模式，以及教育实践中出现的集中化、同质化、标准化等对乡村教育发展的影响，因为“空间是任何权力运作的基础”[32]。“我们想象空间产生影响的方式”很重要，在此意义上，每个乡村，都被视为一个具体的、生动而真实的空间。它可以被人们真实地感知、构想和生活。但在乡村教育治理实践中，这些“乡村”一定程度上被剥夺了认可的和自主发展的能力。

从空间视角出发，将乡村空间与教育空间结合时，必须认识到，教育中的人，生活在特定的自然和人文地理环境中，并在某种程度上持续参与文化实践。而这些实践的根源，是在规范的“都市生活方式”之外形成的。乡村生活方式不是“主流外”的，也不必然需要走向“城市化”。真正发现“乡村教育”的强大生命力和深厚的价值内涵，消解以“知识-工具-效率-功利”为基本性格的城市教育所代表的价值，塑造一种以“人文-自然-生命-灵动”为基本性格的乡村教育发展范式[33]。尽管社会转型、城镇化似乎重塑了乡村社会的结构、秩序、价值和文化，但乡村社会并未完全被城市“化”，成为纯粹的陌生人社会和法理社会。现时代的乡村是融合传统和现代的“异质空间”，无论是社会内部的人，还是外来的人，都在适应并改变着这个独特的社会空间。乡村教育定位的复杂性在于，我们既不能误以为大城市的状态和利益为教育政策的出发和归依，也不能视农村为外在于现代化孤立的地区而仅仅施以面向农村的教育[34]。承认乡村的差异化发展，需要把注意力从单纯的分配转移到乡村的创造和意义生成过程，包括决策的结果和过程、劳动分工和文化延续、生活意义生成等方面。现代乡村是融合了现代性和传统性而形成的独特社会，是一个复杂的社会经济文化混合体。

（二）重构乡村教育治理体系，实现“乡村”有意义参与

乡村有其自身的历史性、社会性、文化性，乡村教育空间自身的文化属性、历史特质、资本优势、发展逻辑、伦理秩序，成为乡村教育发展的生长点，而非劣势，这应成为乡村教育治理空间转向的基本出发点。在教育治理过程中，认识论上已逐渐突破狭隘的“二元对立”思维，转向从城乡教育的关系性、整体性的视角看待“城乡教育”问题[35]；但这并不意味着，我们实际上做到了以一种“平等的眼光”看待城乡教育问题。如：乡村教育治理的探讨，总是习惯与现代管理、制度和技术思维联系在一起；乡村教育“问题化”“弱势化”的思维定式，体现实践中对“乡村教育价值”的不承认。“乡村”是持续生成的社会空间，生活于其中的人，是拥有自主权和自决权的主体。因此，决定如何培养乡村-教育的关系，应该从教育者与乡村社区成员的对话开始，这是一个平等表达、对话和民主决策的过程。

乡村教育治理需要“乡村”的有意义参与。实现的核心在于，转变对乡村“缺陷”的“预设”，转向一种“关系模式”的话语方式。从空间的角度来看，当前对教育决策的协商和决策权力，相对有利于乡村“以外”的群体——教育行政人员、政策制定者、教育专家学者，甚至部分城市教师，这就需要在重构乡村教育治理体系的过程中，正视乡村校长、乡村教师、村民及乡村学生这些被“边缘化群体”的声音，构建真正的乡村教育民主议事程序，将乡村教育的代表权、参与权和领导权真正赋予乡村群体。“关系模式”还意味着，必须超越“先问题-后治理”的“修补”思路，而要首先建构教育与“当地”乡村地区的关联，在教育与家长、社区群体之间形成有意义的合作。回归乡村教育的核心，是在个体和组织层面上，不断反思和挑战对于乡村知识和学习体系，无意识形成和表露的“负面”和“消极”看法，打破对于乡村不利看法，及其与现代教育思维的“勾连”。有意义的参与，在于双方“声音”的共同表达。乡村教育治理的对话超越乡村参与教育的可能性，更重要的从对话中找到批判性教育变革的方法，从合作参与的角度，审视当前的乡村教育政策、教学法、课程和现代化治理模式[36]。

（三）回归乡村立场，将乡土知识生产融入教育空间治理

潘光旦先生在《说乡土教育》一文中指出：教育要“安所遂生”，就不能忘本和不务本，就不能忘却民族和固有环境的绵续性和连带性[37]。强调乡村教育治理，既要从“当时此地”的“乡村”空间出发，同时必须关注与“当时此地”相关联的其他，乃至全部的世界空间的变迁。静态的“位”加动态的“育”，也明确了作為空间的乡村学校、乡村教育的相对封闭性和无限流动性的综合。因此，乡村教育治理不是简单关注乡村的独特性和约束性，而应充分认识到，乡村既是一个自足的生态和生产系统，也在不断与其他空间处于连接和交互作用之中。“回归乡村”，意在改变乡村教育叙事的“他者”模式，将乡村真正作为教育的主体。这就要求不能简单想象和描述乡村教育。当我们描述教育的“乡村性”时，不仅需要理解它可预测的社会结构，或日常生活的规范行为，还需要理解它如何构建的、由谁构建的，以及它们如何在内部和外部实现相互关联。

回归乡村立场，需在教育过程中参照和建立乡村所在地的教育过程[38]。在公平和社会正义方面，具有空间意识的教育取向，需重视乡村本土的知识，重视与学生生活联系的价值，实现乡土知识（地方知识）构建。将乡村的差异真正纳入教育过程，在观念层面改变对乡村、乡村学生身处“弱势”的判断，将乡村社会空间，看作乡村学校空间发展的“价值意义场”。“乡村”不仅仅是教育活动展开的物理空间，更是知识、资源和社会支持的空间，赋予乡村参与学校教育的价值正当性。乡村的自然生态、生产生活资源和历史文化资源，可转化为丰富的学校知识型，乡村空间可以转变为学校教育的实践场所，乡村家长可以获得更多的参与机会[39]。同时，承认乡村知识和文化资本在当前整个课程体系的缺失，挖掘乡土文化中的“知识基金”[40]，包括乡村家庭在生产生活过程中，从历史遗产的继承，以及从文化层面发展起来的各类知识和技能。任何社会群体，在日常生活的动态生活中，都形成了独特的文化。因此，“回归乡土”的教育治理变革，实质上是一场“重建乡土”的文化行动[41]。重建文化的过程也是乡村师生接受乡土文化浸润和濡化的过程，也是经由文化建设重获权威和担负社会责任的过程。

（四）将乡村差异真正纳入治理，彰显乡村教育空间公平

将空间纳入价值判断领域，有助于重新思考乡村教育发展劣势如何进行空间再产生，使我们能够对乡村教育的定位、性质及与乡村地区的关系，包括对乡村空间形成和生成的知识过程，以及知识使用权和转化权进行重新建构。将乡村差异真正纳入教育治理过程，需承认乡村知识和文化资本在当前整个课程体系的缺失，乡村学生所获得教育很难与自己的社会生活过程联系起来。与校本课程、地方课程来自于“自上而下的统一规定、主要以课本教材为载体、作为课程选修不纳入评价体系”不同，更具乡村意识的取向倾向于将课程视为可协商的，教育学则被视为制定这种协商的工具[42]。当前教育实践展开的“在地化”（Place-based）乡村教育模式，不能仅局限于地方课程的开发，而应成为一个具有扩展性的术语，扩大至在教育过程中参照和建立真正具有当地特色的教育过程[43]。

将空间自身的价值判断纳入乡村教育治理中，并不在于否定其他社会价值标准所引发的教育行动，而是在于不断扩大社会公平和教育均衡的行动议程，挖掘“乡村”所承载的多方面、生成性意义。将教育学与人文地理学、空间社会学、空间现象学等结合起来，改变传统乡村教育发展劣势的隐含预设，从乡村及乡村知识的生产过程出发，重新思考乡村教育的性质、评估方式以及由此产生的乡村教育研究立场。“基于地方”意味着对标准化的教学模式、学生评估方式、教师的绩效责任等的拒绝，因为这些简约化的规定，忽视乡村教师所面对的学生的真实生活世界，必须从“差异意味着多元、积极”来重构乡村教师专业标准体系。而对于个体行动者而言，身处乡村日常世界意味着“即时”的、“情境”的行动策略的不断生成，教育行动是空间实践的过程，应纳入乡村空间的建构和重构过程中。当前对教育决策的协商和决策权力都有利于乡村“外”的群体——教育行政人员、政策制定者、教育专家学者，甚至部分城市教师，这就需要在重构乡村教育系统过程中，正视乡村校长、乡村教师、村民及乡村学生这些被“沉默的群体”声音，构建真正的乡村教育民主议事程序，将乡村教育的代表权、参与权和领导权真正赋予乡村群体。

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作者简介：

田晓苗：博士，研究方向为教育基本理论、教育与社会发展。

吴晓蓉：教授，博士生导师，研究方向为教育基本理论、教育与社会发展。

The “Spatial Turn” in Rural Education Governance

Tian Xiaomiao1，Wu Xiaorong1，2

（1.The Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： As China’s social pattern changes from “rural China” to “urban-rural China”， the problems of rural education are gradually projected into The Times， which need the intervention of spatial perspective.Based on the spatial turn of social critical theory， the selfreflection on the governance process of rural education modernization， the spatial implication of rural ontology is re-interpreted， so as to highlight rural-oriented spatial governance position. Modern rural education governance focuses on the perspective of resource allocation and redistribution to solve the problems of rural society or lack of educational capital and resources.The excavation and recognition of the “real” location and ontological value of rural areas， especially the geographical， social， cultural， historical and life meanings carried by rural areas， have not been reproduced in the process of rural education governance. The spatial turn of rural education governance needs to recognize the diversity within the rural education space and between the rural social space， carry out the dialogue with “rural” with the diversity discourse—that is， recognize and pay attention to the differences， and reconstruct the rural education governance system in the presence of “space”， so as to achieve the modernization transformation of rural education governance.

Keywords： rural education governance； spatial turn； urban-rural integration； rurality

責任编辑：赵云建