国家中小学智慧教育平台赋能农村义务教育高质量发展

杜江 韩锡斌

摘要：教育数字化转型已成为化解人民日益增长的优质教育需求与不平衡不充分的教育发展之间矛盾的重要突破口。作为国家教育数字化战略行动的重要抓手，国家中小学智慧教育平台的建设和应用，为加速推进农村义务教育优质均衡发展和城乡一体化提供了新的机遇。该文通过文献研究、理论分析和经验总结等方法，在明晰农村义务教育基本情况，分析农村义务教育信息化研究与实践状况，梳理国家中小学智慧教育平台建设成就与优势的基础上，以创新扩散理论和扩展的技术接受和使用统一理论为分析框架，构建了国家中小学智慧教育平台赋能农村义务教育发展的框架，讨论了平台赋能农村义务教育发展的关键路径。

关键词：教育数字化转型；国家中小学智慧教育平台；农村义务教育；框架构建；关键路径

中图分类号：G434 文献标识码：A

经过70多年的奋斗，特别是改革开放以来，我国农村基础教育取得了令世人瞩目的巨大成就，基础设施不断改善，九年义务教育已经普及[1]。办学体制上从“人民办”转向“政府办”，普及范围上从“普小”转向“普中小幼”，城乡教育关系上从“二元分割”转向“一体化发展”的城乡融合教育，服务鄉村振兴[2]。当前，我国农村义务教育的主要矛盾是人民日益增长的优质教育需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾[3]。不平衡主要体现为区域、城乡义务教育办学条件和教育质量差距依然巨大，仅县域义务教育实现基本均衡[4]，离高位均衡发展尚有较大差距；不充分主要体现在农村义务教育质量不高[5]，不能满足人民和国家的需要。化解矛盾，弥合差距，是建设高质量农村义务教育体系，实现中国教育现代化的必然要求。

国家中小学智慧教育平台（简称智慧教育平台）的上线，较好地缓解了中小学优质数字教育资源建设、遴选、共享等供给问题，是值得载入中国教育史册的城乡资源共享创举[6]。其对有效缓解农村义务教育师资薄弱、优质资源短缺、教育观念落后、人才培养模式错位等问题，推动农村义务教育公平而有质量的发展具有无与伦比的优势。但这种优势的真正发挥不是一个自发的、突变的、短期的过程，而是一个自觉的、渐进的、长期的发展过程。农村义务教育中使用智慧教育平台面临诸多挑战，如农村义务教育体系已有惯性的制约、信息化带来的城乡教育“数字鸿沟”、传统义务教育班级授课制限制差异化教学、教师利用平台数字化资源创新教学的意愿和能力不足、学生缺乏在线学习的自我管理意志和能力等。但关于如何应对这些挑战，推动智慧教育平台赋能农村义务教育发展的研究相当缺乏。鉴于此，研究智慧教育平台赋能农村义务教育发展的框架和关键路径，对于引导利益相关方协同努力，深化智慧教育平台的创新应用，推进教育数字化，具有重要意义。

农村义务教育基本情况、教育信息化赋能农村义务教育发展的研究与实践状况、智慧教育平台的成就与优势是智慧教育平台赋能农村义务教育发展的现实起点、研究基础和实践前提。

（一）农村义务教育基本情况

解决农村义务教育发展问题需要从体量、趋势、地位、主要问题等重要维度准确把握农村义务教育的基本情况。

1.体量：农村义务教育是我国义务教育的大头

农村义务教育体量大、涉及面广，是中国义务教育的大头。根据下页表1分析显示，2021年，我国小学在校学生城区44602238人，镇区40723223人，乡村22473888人，农村（镇区+乡村）①小学生人数占比58.62%；初中在校学生城区20172559人，镇区23912325人，乡村6099489人，农村初中学生人数占比59.80%。从发展更加公平、更高质量的教育视角看，农村义务教育体量不能仅以在读学生数量为依据，还应考量学校数量和班级数量。2021年，我国小学校城区30055个、镇区42677个、乡村81547，农村占比80.52%；初中学校城区14715个、镇区24635个、乡村13521个，农村占比72.17%。2021年，我国小学班级数城区1013942个、镇区997151个、乡村859544，农村占比64.68%；初中班级数城区439575个、镇区516499个、乡村142823个，农村占比60.00%。总体上看，农村义务教育仍占我国义务教育的大头。

2.趋势：农村义务教育占比降低速度有所放缓

伴随着城镇化和人口转移，教育城镇化快速推进。教育城镇化的程度可用教育城镇化率衡量，某类型教育城镇率一般指该类型在城区就读的学生比重[7]。近十年我国农村义务教育学生占比逐步降低，但降低速度有所放缓。结合教育统计数据和城市化发展一般经历由慢到快再减慢的规律，可以对我国农村义务教育学生占比的变化趋势作出基本判断。如表2所示，我国农村义务教育学生占比从2012年的71.44%逐年降低至2021年的59.00%，其中农村小学阶段学生占比降低速度略快于农村初中学生占比，整体降低速度有所减缓，乡村学生占比降低较快，镇区学生占比相对稳定。这可能是近年来人口城镇化、公共服务均等化和义务教育均衡发展共同作用的结果。可以预见，未来相当长的时期内农村义务教育仍将占我国义务教育的大头。

3.地位：农村义务教育始终事关重大

在城镇化大背景下，我国农村义务教育体量持续降低，由此引发了一些对农村义务教育的重要性和特殊性的认识误区，认为农村义务教育的地位也在持续降低，即将“消灭农村学校”[8]。然而，体量只是判断农村义务教育重要性的一个维度，我国农村义务教育的地位应从中国特色社会主义制度、办好人民满意的教育、义务教育优质均衡发展和城乡一体化、乡村振兴等维度综合判断。中国特色社会主义制度和人民主体地位决定了我国农村义务教育的重要地位。无论是在过去和今天体量大还是未来体量变小的情况下，农村义务教育始终是我国教育事业的重要组成部分。党和国家历来高度重视农村义务教育，习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告中强调“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”[9]。农村义务教育不仅事关广大农村中小学生的健康成长成才和亿万农村居民的素质提高，事关城乡教育公平而有质量的实现水平和国家教育现代化的实现，而且事关乡村振兴战略的全面推进，事关国民经济和社会发展全局，事关全面建设社会主义现代化国家。

4.问题：农村义务教育发展不平衡不充分

我国农村义务教育存在两个突出问题：一是发展不平衡，二是发展不充分。不平衡主要体现在教育资源供求关系不平衡和区域、城乡、校际、群体间的发展不平衡。由于各地经济社会发展基础和义务教育发展的起点差异巨大，加之发展过程中的马太效应，致使区域之间、城乡之间、学校之间、群体之间的义务教育办学条件、经费投入、师资水平和教育质量等方面仍然存在巨大差距[10]，在县域内城乡义务教育和农村义务教育内部发展的步伐也不一致，离高位均衡发展尚有较大差距。农村留守儿童、随迁子女、特殊儿童和家庭经济困难儿童家长文化素质偏低、观念滞后，在共享社会发展成果时仍处于不利境地。发展不充分主要是指农村义务教育不能充分满足人民群众和国家发展对教育的需要。一是农村义务教育资源总量不充分，虽然全国教育财政整体投入一直持续增长，但对农村义务教育投入仍然不充分，表现为持续低于全国平均水平[11]；二是农村义务教育师资等重要软件建设不充分，尽管创建了一系列义务教育师资均衡配置政策工具，农村义务教育教师的结构性短缺现象依然严重，还存在教师教学观念落后、信息化教学能力弱等问题；三是农村义务教育质量和水平低，主要表现在学生学业成绩与核心素养发展适应时代、经济社会和个人的需求不充分。教育发展的不充分是教育发展不平衡的客观基础，而教育发展不平衡会加剧教育发展的不充分[12]，“如何在共同提升教育质量的同时缩小差距”是农村义务教育必须探索并有效回答的重要问题[13]。

（二）教育信息化赋能农村义务教育发展的研究与实践状况

教育信息化作为化解农村义务教育主要矛盾，促进城乡教育公平，提高教育质量的有效手段，受到了政府、社会、研究者和广大农村义务教育工作者的持续广泛的关注，我国农村义务教育信息化研究与实践已取得举世瞩目的成就。教育信息化赋能农村义务教育发展的研究与实践主要围绕为什么能赋能、如何赋能、赋能效果如何三个问题展开。

围绕为什么能赋能，主要通过分析技术和数字教育资源的突破时空、高速传递与充分共享等特点[14]，从数字教育资源均衡配置、城乡教育公平实现、提高农村义务教育质量等方面探讨其促进农村义务教育发展的作用机理。大多学者认为教育信息化能够有效破解农村义务教育基础物质资源和教师资源配置不均的问题。通过设计与开发数字教育资源、推送个性化资源、开展混合教学改革等教育信息化措施，能够解决欠发达地区教育资源匮乏的问题[15]。教育信息化能发挥互联网突破时空的优势，便捷地扩大优质资源的覆盖面，能通过在线教育培训或与城区学校教师共同研修等，破解城乡教师资源非均衡化配置问题。人工智能与教育大数据的发展与应用让“因材施教”和个性化教学成为可能，有助于促进高质量教育公平的实现[16]。信息技术与课程教学的深度融合可以变革传统教育教学模式和结构，实现教育教学创新，推动学生综合素质的提高[17]。

围绕如何赋能，研究与实践主要集中在完善农村信息化基础设施、建设与共享数字教育资源、提高农村义务教育教师信息化教学能力、创新农村义务教育体制机制等方面。随着国家层面一系列重大规划和重大工程的实施，如“校校通”工程、农远工程和西部教育信息化工程，推进“三通两平台”建设与应用等，我国农村义务教育信息化基础设施得到了极大的改善，但与城市相比仍然存在不足，设备配置较为薄弱[18]。截至2022年6月，我国城鎮地区互联网普及率为82.9%，农村为58.8%，城镇地区远超农村地区[19]。经过多年的建设，特别是疫情防控下大规模在线教学的实施，进一步加快了我国农村义务教育可用的网络平台和数字教育资源的建设和丰富进程，各类数字化的教材、课件、试题试卷、媒体素材和在线课程总量已相对充足。适合农村义务教育的免费在线教育资源和优质网络平台相对不足，教育游戏、教学工具等扩展类或工具类资源仍缺乏，体现农村文化特色的个性化定制教学资源供给不足。政府主导、多元参与的资源供给主体样态已基本形成，但企业、公益组织和学校内生供给参与度较低，各主体间的协同合作共享程度不高，仍然存在资源重复建设问题[20]。农村义务教育教师的信息素养在很大程度上决定其在信息时代的教学质量。面临农村义务教育教师水平不高、信息化教学能力普遍较低的实际，学者们通过理论指导的演绎法或实践经验总结的归纳法，在聚焦教师信息化教学能力结构和标准研究的基础上[21]，提出通过各级各类培训和参与式网络课堂教学教研活动等，促进教师专业发展。体制机制创新是破解信息化教学资源供给和农村义务教育教师实际应用之间存在的重建轻用、重硬轻软、重物轻人、重教轻学[22]等矛盾的关键。这要求建立政府主导、多方参与的长效投入机制、区域联动和协同创新的管理机制、教师信息化教学激励机制和有效的质量监控与评价机制[23]。

赋能效果如何，主要通过对实践案例的总结，归纳模式、研判效果、推广经验。雷励华等人以湖北省咸宁市咸安区面向农村教学点的同步互动混合课堂教学模式应用实践为例，介绍了该教学模式的组织机制、实施措施和效果[24]。梁林梅等以参与“视像中国”网络校际协作项目的江西井冈山市龙市小学为案例，分享了以城乡同步互动课堂促进山区农村学校资源共享的经验[25]。王继新等基于在乌蒙山、长白山、大别山等片区的实践探索和调查研究，总结出了双轨制数字学校模式、城乡互助的“双师”模式、有组织的MOOC模式和适切性数字资源全覆盖模式四种实践模式[26]。在各地实践的基础上，教育部发文指导加强“三个课堂”的应用[27]。这些研究和实践可为智慧教育平台赋能农村义务教育发展提供有益参考和借鉴。

（三）智慧教育平台建设成就与优势

为深入实施国家教育数字化战略行动，教育部制定方案，将原“国家中小学网络云平台”改版升级为“国家中小学智慧教育平台”[28]。智慧教育平台建设坚持需求牵引，加强资源的建设与应用；坚持共建共享，提高资源建设共享和运行保障水平；坚持育人为本，严格资源质量标准，确保资源专业化精品化体系化；坚持集成创新，不断丰富完善更新资源，升级迭代服务功能。平台以多种方式访问，提供精准的用户服务；适应教学需求，提供丰富的场景支撑；支持多种资源形式，完善资源汇聚功能；实现分布式部署，规范协同运行为升级思路。在义务教育数字资源供给方面取得了巨大成就，对解决农村义务教育不平衡不充分的突出问题具有明显的优势。

形成了互联互通的国家基础教育资源平台体系，提高了农村义务教育相关主体使用数字教育资源的便利性和可及性。智慧教育平台与省、市、县、校的各级各类已有或新建中小学教育平台之间采用异构对接、差异互补、兜底供给等模式，基本实现了互联互通。教育数字化转型战略部署的“国家队”地位，能有效降低相应主体选择教育平台和资源过程中普遍存在的认知负荷。在农村义务教育信息化基础设施持续改善的现实背景下，农村义务教育学生、教师、家长、学校等方面可灵活选择匿名访问或实名访问的方式，便利地通过电脑或移动智能终端访问智慧教育平台，免费享受资源浏览、场景支撑、精准检索、交流互动、智能推荐等个性化服务。学生可在教师、家长指导下利用平台开展自主学习；教师可以利用平台资源备课，利用平台中高质量微课开展双师课堂，利用平台教研功能，开展各类教研活动和在线教研；学生、教师和家长可利用班级群组、家长群组开展作业管理与辅导答疑，家校沟通，推送家庭教育资源；学校可利用课后服务管理功能组织课后服务，推送课后服务资源[29]。

构建了协同创新的优质资源共建共享系统，极大地缓解了农村义务教育资源建设不足的问题。智慧教育平台采用多主体跨区域协同共建共享机制，实现对全国优质教育教学资源的共享，还建立了吸引有关组织和个人参与的多元投入机制，以及各级各类教育教学奖励机制，充分调动教师的积极性与创造性，促进资源的建设与应用。相关主体可以利用平台资源进行二次开发，建立具有各自特色的专题教育资源。建立了教育平台资源质量审查和使用评价制度，严格标准、强化审核，初步形成了优质资源准入、劣质资源退出、资源使用跟踪反馈的资源更替机制。国家教育资源公共服务平台的定位较好的破解了过去中小学教育数字资源建设统筹协调不足、审核把关不严、低水平重复建设、免费使用和知识产权保护、推广影响有限等问题。这不仅可以直接弥补农村义务教育优质数字教育资源自主建设能力较低等问题，还可以缓解农村义务教育办学资源不足、师资队伍结构性短缺、能力不足等问题，对赋能农村义务教育优质均衡发展具有明显优势。

汇聚了丰富优质的中小学教育资源，可有力支撑农村义务教育深化改革。智慧教育平台现有德育、课程教学、体育、美育、劳动教育等10大板块，下设53个子栏目，现有资源总量4.4万条，其中，“课程教学”版块资源2.5万课时，覆盖30个版本、446册教材[30]。为促进学生德智体美劳全面发展，资源内容体现全面、全过程育人，着力支撑“双减”，提供丰富的课程教学、课后服务与家庭教育等资源。可有力支撑深化农村义务教育改革，免费、优质丰富的在线数字资源，既可有效缓解农村义务硬软件资源的不平衡，促进教育公平，还可缓解农村义务教育教师、家长等教育者的教育观念落后、教育素质能力不足、人才培养模式错位等问题，提高农村义务教育质量。

平台应用成效显著，赋能农村义务教育发展可期。智慧教育平台应用活跃度高，自2022年3月上线以来，截至2022年11月27日，注册人数6032万，总访客量2.8亿人，平台总浏览量152亿，基本形成世界第一大教育资源数字化服务平台[31]。教育部部长怀进鹏指出，持续推进建设并充分运用国家智慧教育平台有助于把制度优势和规模优势转化为教育发展的新优势[32]。智慧教育平台赋能农村义务教育效果可期。

赋能就是赋予更大的做事的可能性空间[33]，亦即促使个人、组织和群体提升对自身能力及发展方向的认识，增强对某领域合理控制的技能和能力，施展自己的能力并支持他人的过程和结果[34]。智慧教育平台赋能农村义务教育高质量发展就是指该平台赋予农村义务教育学校、教师、学生、家长等相关主体更大的教育教学可能性，提升并施展其有关技能和能力，从而促进农村义务教育高质量发展的过程和结果。这种更大可能性实现的关键与核心是农村义务教育学校、教师、学生、家长等主体在日常教育教学和学习中全面、深入地接受并使用智慧教育平台及其资源，从而深化农村义务教育教学改革。智慧教育平台在农村义务教育中的推广与深入应用，在组织和社会系统层面实际上是一种创新扩散的过程，在个体层面是一种技术接受与使用过程。数字转型背景下的创新扩散和技术接受与使用相关理论和模型对分析智慧教育平台赋能农村义务教育发展的影响因素，构建赋能的框架具有较强的理论适切性。

（一）理论分析

1.基于创新扩散理论的分析

对于农村义务教育相关主体而言，智慧教育平台是一种的创新，相关主体在日常教育教学和学习中广泛、深入的使用该平台和资源的过程就是创新扩散过程。该过程虽具体，但同样遵循创新扩散的一般规律。创新扩散理论认为当一个观点、方法或物体被某个人或团体认为是“新的”，它就是一项创新；扩散是指在一段时间内通过某些渠道在社会系统成员之间传播创新事物或观念的过程，创新-决策过程包括认知、说服、决策、执行和确认5个主要阶段，一般可以用“S”型曲线来描述；创新本身的属性、扩散的渠道、采纳主体的特征、组织环境等方面的诸多因素会影响创新扩散；创新采用率通常以某段时间接受创新的总人数来衡量，用以表示创新扩散的相对速度[35]。鉴于我国农村义务教育的基本情况和智慧教育平台现状，利用创新扩散理论揭示的扩散规律，采取适当的措施，可提高农村义务教育系统成员接受并使用智慧教育平台的相对速度，推动其赋能农村义务教育发展取得更多可预料、合意的结果。

已有研究表明，创新本身的相对优势、兼容性、复杂性、可试性和可观察性等五大认知属性可以解释49%—87%的创新采用率差异[36]。前面已列举过智慧教育平台建设成就与优势。相比其它缓解农村义务教育发展不平衡、不充分问题的观念、技术或方案，智慧教育平台在教师、学生和教育管理人员等相关主体的利益和社会声望方面均具有相当的相对优势，其理解和使用难度相对较低，可试用，可观察，但与农村文化价值、教育观念和师生需求兼容性还不够，整体上具有被农村义务教育相关主体广泛采纳使用的基本属性。为了提高采用率，推动其赋能农村义务教育发展，智慧教育平台建设应丰富农村义务教育特色资源、提高资源可利用性，增强智能个性化服务，以提高平台的相对优势、兼容性、可试行和可观察性，降低复杂性。此外，创新决策类型、沟通渠道的特性、社会体系的特性和推廣服务人员付出努力的程度，都会影响人们对创新的采用率[37]。农村义务教育教学创新决策类型包括个人抉择、集体表决和权威式三种。加快智慧教育平台在农村义务教育中的使用，可尽量减少参与教学决策的个体数量，比如降低使用传统教学模式的相关限制性规定，提高教师个体教学创新抉择权等。智慧教育平台扩散的沟通渠道包括政府文件，电视、网站、报纸等大众传媒，人际沟通等，其中大众传媒和政府文件渠道利用较充分，但农村义务教育学校中年级组、学科组等基层教学组织的人际沟通渠道的作用发挥不足。农村社会体系和农村义务教育的特点和传统规范中存在不少阻碍智慧教育平台全面深入使用的因素，而合格的推广服务人员的努力可有效克服这方面问题。

2.基于扩展的技术接受和使用统一理论（UTAUT2）的分析

技术接受与使用是信息系统研究中最成熟的流派之一[38]。Venkatesh等人对八个著名的模型进行了全面的研究，并发展了统一的技术接受和使用理论（UTAUT）[39]。后来，被扩展到研究消费者背景下的技术接受和使用，加入了享乐动机、价格价值和习惯3个新的构建，形成了扩展的技术接受和使用统一理论（UTAUT2）[40]。相比UTAUT，UTAUT2在行为意向（56%到74%）和技术使用（40%到52%）的方差解释方面产生了巨大的改善[41]，仅在Web of Science中显示已获得逾7000次引用。UTAUT2指出个体技术使用行为意向受到绩效期望、努力期望、社会影响、促进条件、享乐动机、价格价值和习惯的影响，个体技术使用行为受到行为意向、促进条件和习惯的影响，并受到年龄、性别和经验的调节。

绩效期望被定义为用户相信使用某种技术会使他们更快、更有效地完成活动的程度。本研究中，绩效期望表示农村义务教育中教师、学生等主体相信使用智慧教育平台及资源将使她们的教学、学习活动比之前更好的程度。通过有效的宣传、培训，体验成功案例，增强这种信念将提高师生对智慧教育平台及资源的接受和使用。努力期望是指用户使用技术相关的容易程度，当一项技术被认为容易使用时，用户会打算使用并继续使用它[42]。在本研究中，意味着可通过提高智慧教育平台及资源的易用性，从而降低农村义务教育教师、学生等主体的努力期望，使他们相信使用该平台及资源进行教学、学习将是容易而不费力的。社会影响是指用户认为重要的其他人（如家人和朋友）认为他们应该使用某项技术的程度[43]。本研究中，它代表了农村義务教育教师、学生等主体认为重要的其他人认为他们应该使用智慧教育平台及资源的程度。根据社会影响理论，用户倾向于遵守其他重要裁判的意见[44]。因而，可尝试让农村义务教育中少数重要的人（校长、教师、学生）成为使用智慧教育平台和资源的先驱者、早期采用者和推广人员，当这些对教师、学生等主体很重要的人建议他们使用该平台及资源时，他们很可能会听从此意见。促进条件被定义为用户认为存在支持使用某种技术的组织和技术基础设施的程度[45]。在这里，它指的是农村义务教育教师、学生等主体对学校存在能有效支持智慧教育平台及资源使用的组织环境（管理制度、技术支持队伍、指导手册等）和信息化基础设施（智能终端、计算机、互联网等）的看法。基于此，可通过变革农村义务教育教学管理制度，建立平台使用技术支持队伍，研发平台使用指导手册，改进其信息化基础设施，提高师生对促进条件判断。享乐动机被定义为使用某种技术所带来的乐趣或愉悦[46]。如果农村义务教育教师、学生等主体在使用智慧教育平台及资源时感觉良好或愉快，就会接受并继续使用该平台及资源。因此，可以尝试提升该平台及资源的目标性、互动性、娱乐性和拟真性等，提升师生等主体的享乐动机。价格价值被定义为消费者在应用技术的感知好处和使用它们的货币成本之间的认知权衡[47]。在具备基本的促进条件下，农村义务教育教师、学生等主体可免费使用智慧教育平台及资源，从而消除了价格价值的不利影响。习惯是由于习得行为而自动使用技术的倾向[48]。本研究中，习惯是指农村义务教育教师、学生等主体在教学、学习中使用智慧教育平台及资源一段时间后倾向于自动使用该平台及资源的程度。此外，在推进农村义务教育教师、学生等主体全面、深入的使用智慧教育平台中，应充分认识他们的年龄、性别和经验特征，这些特征对其使用智慧教育平台及资源的行为意向和使用行为具有调节作用。

（二）框架构建

智慧教育平台赋能农村义务教育发展必然受到农村义务教育机构内部包括学校和教学点、年级班级、课程与教学、教师、学生、家长和教学质量保障体系等要素及其相互作用的影响，同时受到农村地区政治、经济、社会、技术等外部因素的影响；赋能过程也是一个逐步演化的过程，既承接农村教育及其信息化的已有历史，又面向数字化转型的未来。以创新扩散理论和扩展的技术接受和使用统一理论为分析框架，立足当前农村义务教育的现实起点，借鉴教育数字化转型相关成果，构建智慧教育平台赋能农村义务教育发展的框架（如图1所示）。

1.框架的要素及其关系

该框架包括愿景与目标，组织机构及支持政策、规定和服务，智慧教育平台，农村义务教育混合教学，外部环境与内部氛围五个主要要素，它们之间通过持续优化的引领、建设、维护、激励、培训和服务、接受与采纳、再创新、评价与反馈等逐步实现对农村义务教育高质量发展的有效赋能。愿景和目标是指各级教育行政部门、学校、教师、学生、家长、社区等农村义务教育相关主体结合各自需要和期望，围绕人民满意的更加公平、更高质量的农村义务教育愿景，制定、确立智慧教育平台融入农村义务教育混合教学的战略目标和行动规划，包括平台赋能的定位、总体目标、操作性目标、行动计划等。组织机构是指平台赋能农村义务教育发展所涉及的各级教育行政机构、农村义务教育学校、平台研发运维等组织机构；支持政策、规定是指相应主体为推进平台融入农村义务教育改革，提高平台赋能效果，制定的相关政策、规范、标准等；支持服务体系是指相应组织机构为支持农村义务教育教师教学、学生学习、家长指导所提供的相关技术支持服务。外部环境是农村义务教育发展的外部政治、经济、文化、科技环境；内部文化氛围是指伴随平台赋能在农村义务教育系统内部所形成的价值信念和共同体氛围。

框架要素间相互支持和制约，图1中的箭头代表了要素间的主要作用和反馈关系。通过这些动态变化的作用和反馈，实现赋能的迭代优化。教育行政部门、平台研发运维方和学校等组织机构，面向农村义务教育发展目标，持续建设和完善智慧教育平台及资源，以满足农村义务教育对智慧教育平台的访问和接入、动机和感知、内容和资源、互动和协作、交流和反思、活动和方法、评价和反馈、管理和控制、代理和辅助等需求[49]，是赋能的前提。教育行政部门、农村义务教育学校等组织机构建立并完善支持智慧教育平台使用的政策、规范和服务体系，提升师生信息化教与学的能力和数字素养，是赋能的有力保障。技术对教育的可能性需要在主体的实践行动中方能实现，在很大程度上受主体能动性的影响[50]。教师、学生、家长等主体有效协同，主动探索并实施基于该平台及资源的农村义务教育教学改革实践，是赋能的核心与本质体现。智慧教育平台赋能农村义务教育发展涉及要素和过程都不是孤立、静止和一次性的，而是一个动态调整、迭代优化的过程，这种迭代优化的关键是持续评价、反馈和改进机制的有效运作和完善。

2.赋能的阶段与特点

借鉴联合国教科文组织对数字技术应用于教育的过程划分[51]，基于智慧教育平台应用实践，其赋能农村义务教育发展的阶段分为未考虑、初步应用、融合、转型四个阶段。未考虑阶段，教师、学生等主体未考虑在教学中使用智慧教育平台及资源；初步应用阶段，部分师生在教学中探索使用智慧教育平台及资源，学校认识到智慧教育平台的优势，并初步制定该平台使用的计划、政策和规范，支持师生开展基于该平台的混合教学；融合阶段，师生基于智慧教育平台的混合教学的多种可行模式已建立，政府、学校促进该平台使用的政策较成熟，为师生使用该平台改进教与学提供全面支持和服务；转型阶段，融入智慧教育平台的农村义务教育环境催生出各种更合理、更科学的教育教学业务流程，颠覆原有的课堂教学方式和教学要素结构，形成新的教育形态，关注更高层次的生命成长[52]。

综合考量我国中小学师生数量、结构、农村义务教育师生特点，智慧教育平台注册用户数、浏览量，农村义务教育信息化实践状况等，可得出当前智慧教育平台赋能农村义务教育发展整体上正从未考虑阶段向初步应用阶段迅速跨越。由于农村义务教育体量大、发展不平衡，不同区域、学校、群体所处赋能阶段存在较大差异，个别已初步进入融合阶段，部分处于初步应用阶段，但仍有相当部分师生处于未考虑阶段。

在不同阶段推动智慧教育平台赋能农村义务教育发展的着力点也不同（如图2所示）。从未考虑阶段推向初步应用阶段的着力点在于提升各级领导和师生对智慧教育平台创新属性的认识和接纳，包括其相对优势、兼容性、复杂性等，形成使用智慧教育平臺进行教学改革的意识和愿景。从初步应用阶段推向融合阶段的着力点转向建立并完善支持智慧教育平台使用的政策、规范和教学服务体系，组建专门推动团队，制定赋能的整体规划、目标体系和实施计划，提升师生使用智慧教育平台改革教学的意识、态度以及数字化教与学的能力和素养，探索智慧教育平台融入教学的多元模式，推进农村义务教育业务创新。从融合阶段推向转型阶段的重点工作是提升组织变革力，重构农村义务教育组织结构以及规则体系，支持新教育业务形态[53]。此外，每个阶段都要坚持持续改进理念，不断完善智慧教育平台，深化创新应用，赋能农村义务教育高质量发展。

基于上述赋能框架和阶段分析，针对农村义务教育中使用智慧教育平台及资源的现实困难，提出智慧教育平台赋能农村义务教育发展的关键路径：持续建设和完善智慧教育平台及资源；提升农村义务教育组织和成员对智慧教育平台赋能教学发展的认知与接纳；建立并完善支持智慧教育平台使用的各级各类政策、规范和教学服务体系；探索智慧教育平台赋能农村义务教育业务的创新路径；重构农村义务教育组织结构和规则体系；建立持续评价和改进体系。

（一）持续建设和完善智慧教育平台及资源

智慧教育平台是教育数字化转型战略部署的“国家队”[54]，其建设已取得重大成就，形成强大优势，但与当前和今后农村义务教育师生教学需求之间仍存差异。缩小这种差异，需要继续发挥制度优势，由教育部牵头组织相关研发和运维服务机构，建立平台和资源建设与运营的长效协同机制，不断优化智慧教育平台及资源。给农村义务教育教师、学生、家长等主体持续提供免费、公平、便捷、快速、稳定的访问和接入。立足高水平教育公平内涵，以服务好每一个个体为导向，研制、审核、使用、评估并动态迭代和优化适应农村义务教育的资源。资源建设既要遵循统一的国家义务教育课程标准，又要服务农村义务教育发展目标和农村教师、学生、家长等的独特需求，持续建设面向不同难度、不同认知层级、不同学习情境、不同媒体表现形式的数字教学资源[55]。增强平台和资源的趣味性，激发和保持师生应用智慧教育平台进行混合教学改革的兴趣和动机。不断升级平台应用功能，既支持优化传统、常规的教学模式、活动和方法，也支持数智时代非传统教学场景中相应的教学模式、活动和方法；辅助、促进师生和家长开展多种形式的教学互动、协作、交流和反思；提供多元化教学评价、反馈、优化调整支持；对各种教学过程进行自主管理和控制。提升平台智能化水平，增强平台资源的动态交互性，实现数字资源的精准定位、动态推送与动态反馈，提升平台资源易用性和使用体验。同步研制、发布、精准推送针对各类使用对象和各种应用场景的配套培训微视频、示范案例和指导手册。降低师生等主体使用智能教学平台改革教育教学的难度。从而逐步破解平台的技术瓶颈和功能障碍，不断提高该平台和资源的相对优势和兼容性，降低复杂性，筑牢智慧教育平台赋能农村义务教育发展的前提。

（二）提升对智慧教育平台赋能农村义务教育发展的认知与接纳

“知者行之始，行者知之成”。校长、教师、学生、家长、专家学者和技术公司等相关主体发挥各自优势，共同推进基于智慧教育平台的教、学、管、评等业务改革的行为与他们对智慧教育平台属性及其赋能农村义务教育发展的认知分不开。提升他们对智慧教育平台赋能农村义务教育发展的认识尤为重要。教育行政部门要做好智慧教育平台相关理论认知和实践技能培训推广的顶层设计，有效利用各种大众传媒和国家、省、市、县、校等多级贯通的教师培训服务体系，面向农村义务教育学校校长、骨干教师、管理团队等开展智慧教育平台宣传和创新使用培训。学校领导层要主动学习、深刻理解、真心认同智慧教育平台会带给学校教学转型的重要价值，提升推进智慧教育平台创新应用的统筹力和领导力，主动识别教师和学生中的创新先驱者和早期采纳者，将其与职能部门管理人员、专家和技术服务人员一起组成创新推广服务团队，有效发挥组织中人际沟通渠道扩散作用，开展智慧教育平台赋能农村义务教学的探索、实践与推广。组织学校管理者、教师、学生、家长等通过集中培训、分类培训、专题培训、公开课示范、小组行动研究、工作坊、案例讨论等形式，了解智慧教育平台在教育教学中应用的理论和研究动态，提升他们对智慧教育平台相对优势、与自身教育教学业务的兼容性、和实际操作方面的认识，提高他们在教学中接纳智慧教育平台的比例。

（三）建立并完善支持智慧教育平台使用的政策、规范和教学服务体系

基于智慧教育平台及资源的农村义务教育教学改革的有效开展，需要建立并完善相应的政策和规范，主要包括各级管理类、设计类、评价类政策规范。管理类政策要在分析信息化基础设施、师资队伍、教育教学困境、可投入资源、利益相关方不同诉求等内外部环境基础上，明确智慧教育平台融入农村义务教育教学的愿景、目标和行动规划；建立相应配套制度，提高教师个体教学创新抉择权，对教师、学生正确使用智慧教育平台、遵守网络公约等做出要求，并對使用智慧教育平台进行教学改革的付出予以恰当认定和激励，如立项资助、增加工作量、提高课酬标准、纳入教学单位年度考核、纳入教师年终绩效考核和岗位调整等。教师信息化教学能力是破解教育信息化发展瓶颈的重要软实力[56]，是智慧教育平台赋能农村义务教育发展的关键内驱力。有调查显示，58.7%的实施过或正在实施线上线下教学融合的中小学教师认为他们利用数据改进教学的能力有待提升[57]。设计类政策要针对农村义务教育领导者、管理者、教师、学生、家长和服务人员等的信息化教学能力提升做出规范和要求，并对使用智慧教育平台的课程设计、教学实施等做出规定和指导。评价类政策主要从学生学业成就、课程满意度和教学督导评价等方面规范相应教学改革过程和效果评价。支持服务体系包括为教师提供的教学支持服务和为学生提供的学习支持服务。教学支持服务方面，学校应组建以信息技术人员为主的信息化支持服务团队和以培训、教研部门为主的信息化教学支持服务团队，为教师提供网络及信息化终端使用、混合教学设计与评价、智慧教育平台使用等方面的问题咨询、培训指导、研讨交流等服务，提升教师信息化教学能力，提高教师对促进条件的判断，保障基于智慧教育平台的教学改革的顺利实施。学习支持方面，学校层面需要解决学生信息化终端设备、信息素养和学习方法方面的问题，开放学校机房，提供信息化终端培训，提供混合学习所需的学习方法、技能、策略等方面的辅导和支持；课程层面主要由教师针对教学改革中学生遇到的问题与困难，提供线上线下、同步异步相结合的答疑、讨论等学习支持，保障学生学习效果。

（四）探索智慧教育平台融入教学的多元模式，推进农村义务教育业务创新

技术驱动教育变革的关键在于改变课程教学及其结构，形成既能发挥教师主导作用，又能突出体现学生认知主体地位的“主导-主体”教学结构[58]。教学结构的改变即是教学要素内涵及其相互作用关系的改变。

智慧教育平台与农村义务教育教学的融合赋予了学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学反馈和教学环境等教学七要素[59]新的内涵和特点。农村义务教育学生是信息时代的原住民，主体意识增强，个体差异大，其年龄跨越儿童认知发展的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，但受家庭背景等因素的影响，学生自控能力相对欠缺，学习习惯、学习能力和自觉性整体不佳。教师包括学校教师、家长、人工智能助教和专家等，教师角色更多表现为教学活动的设计者和组织者，学习活动的指导者和促进者，其中学校教师在使用智慧教育平台及资源开展教育教学过程中起主导作用，但农村义务教育学校教师的信息化教学意识、能力和经验均存不足，学生家长文化程度普遍不高，其家庭教育理念相对落后、能力明显不足。教学目标强调信息时代和农村场域所需的知识、能力和素养的全面培养，包含虚拟空间中情感态度价值观。教学内容既包括国家课程标准确定的内容，也应包括具有农村地方特色的内容和诸多动态非结构化的知识。教学方法拓展为虚实融合空间中的多样化教学方法和教学组织形式。教学评价和反馈在新技术不断涌现下变得更加多元、全面、动态、个性化。教学环境包括信息化物理环境、农村社会环境和技术支撑的虚拟空间。这七个要素之间相互支撑、相互制约。

教师、家长和学生等主体在教学实践中积极探索智慧教育平台融入教学的多元模式，共同对各教学要素及其关系进行合理调配[60]，是智慧教育平台赋能农村义务教育发展的本质要求。只有当智慧教育平台及资源能被持续有效运用于农村义务教育教学，才能使其对学生的认知能力水平、课业平均成绩和接受度产生正向影响[61]。这需要制定相应的政策、规定和制度、提供支持服务和基础条件，营造积极探索与实践的舆论氛围，采取鼓励参与、行动示范、专业发展等策略，使教师、家长和学生等相信使用智慧教育平台及资源会使他们更快、更有效地实现教学的目标和目的，且这种使用比较容易、愉快，还能得到重要其他人的肯定，以激发、增强他们的活力与动能，增强他们变革的士气和精神。促使教师、家长和学生在日常教学、指导和学习中真正接受并持续深入使用智慧教育平台及资源，通过不断探索、实践、创新智慧教育平台融入的混合教学和个性化教学，灵活使用同步课堂，专递课堂，双师课堂、PBL、CBL、TBL等模式，有效衔接课前、课中、课后等环节，促进教学相关角色紧密协同，既发挥教师主导作用，又突出体现学生学习主体地位，变革农村义务教育教学方法、模式、结构和理念。淘汰一些不适应时代和数字化发展需要的旧业务，创生一些更人性化、更科学的业务模式，推进教学与学习等农村义务教育业务创新。

（五）重构农村义务教育业务流程和组织结构

数字化转型进入深水区必然会导致主要业务流程和组织结构的变革[62]。教学中智慧教育平台及资源的融入要逐步推动教、学、管、评等业务的调整、变革和重构。政府、学校、师生、家长等多元主体在使用智慧教育平台及资源弥合当前农村义务教育师资和优质资源差异，提升传统教学质量基础上，要积极构建数字时代的课程教学结构和模式。用智慧教育平台及资源打破农村义务教育教育时空限制，形成泛在学习新形态；打破教学内容限制，为师生选择教学内容提供广阔天地；打破传统班级授课制下统一化、标准化的教学模式，真正实现因材施教和个性化学习。政府和学校要主动顺应这种转型趋势，主动变革其组织结构和相应规则体系。由于权力的集中和组织的创新性呈负向关联[63]，打造民主化、扁平化的组织结构，增加内部连接紧密度，降低组织中权力的集中程度，可提高组织创新性。通过教育治理要素数字化和教育大数据两条途径，将不同教育治理主体、教育教学业务、组织管理流程等主要元素进行系统性重构，实现决策模式从“集中决策模式”向“基层决策模式”变革，打造多元协同共治与科学精准治理的新格局[64]，构建农村义务教育新生态。

（六）建立运行有效的持续改进机制

智慧教育平台赋能农村义务教育发展是一个持续渐进复杂的过程，其愿景和目标得以实现的关键是形成“评价-反馈-改进”闭环和追求卓越的质量文化，建立起运行有效的持续改进机制。相应主体要对智慧教育平台及资源的建设、维护和使用服务，相关组织机构支持平台建设与使用的政策、规定、组织结构及提供的支持服务，智慧教育平台融入课程教学的目标、过程和效果等内容进行全方位、动态化、周期性的评价，以发现存在的问题和判断取得的成效，为后续相应改进提供依据和方向。评价标准体系在全面覆盖评价内容基础上，要突出智慧教育平台及资源、相关使用支持政策、规定和服务等要素对农村义务教育教学多样化、个性化业务需求之间的适配情况，以及教师、学生和家长等使用智慧教育平台和资源开展教学改革的过程和实际效果。发挥评价指挥棒的作用，有针对性的将智慧教育平台建设与使用方面的评价指标纳入党委和政府教育工作评价、义务教育学校评价、教师评价和学生评价体系中。评价、反馈和改进都要发挥数智技术的优势，全面收集平台建设与运行、相关政策执行、平台融入教学的设计、开发、过程和结果等数据，依据愿景与目标、投入与产出、师生满意度等诊断问题、判断成效和指引改进，提升评价信息在相关要素和主体间反馈与交流的及时性和有效性。并通过建设配套考核、激励制度，营造追求卓越的质量文化，推动相应主体持续改进，形成运行有效的持续改进机制。

参考文献：

[1] 顾明远.教育现代化要重视解决好两大问题[EB/OL].https：//www. sohu.com/a/408209959_100016406，2020-07-17.

[2] 邬志辉.中国农村教育发展的成就、挑战与走向[J].探索与争鸣，2021，（4）：5-8.

[3] 秦玉友，曾文婧.新时代我国农村教育主要矛盾与战略抉择[J].中国教育学刊，2018，（8）：47-53.

[4] 教育部.我国义务教育实现了县域基本均衡发展[EB/OL].https：// m.gmw.cn/baijia/2022-06/21/1303007569.html，2022-06-21.

[5] 秦玉友，邬志辉.中国农村教育发展状况与未来发展思路[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2017，（3）：1-8.

[6] 郭绍青.用数字化转型促进城乡教育均衡[N].光明日报，2022-04-05（06）.

[7] 苏红键.教育城镇化演进与城乡义务教育公平之路[J].教育研究，2021，42（10）：35-44.

[8] 鄔志辉.中国农村教育发展的成就、挑战与走向[J].探索与争鸣，2021，（4）：5-8.

[9] 新华网.习近平：高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[EB/OL].http：//www.news.cn/politics/2022-10/25/c_1129079429. htm，2022-10-25.

[10][13] 刘善槐.农村教育高质量发展的多重挑战与改革建议[J].中国教育学刊，2020，（12）：9.

[11][12] 郅庭瑾，陈佳欣.教育发展的不平衡与不充分[J].清华大学教育研究，2018，39（3）：10-13.

[14][15] 雷励华.教育信息化促进城乡教育均衡发展的国内研究综述[J].电化教育研究，2019，40（2）：38-44.

[16] 汪基德.教育信息化促进基础教育均衡发展[J].教育研究，2017，（3）：110-112.

[17][23] 万力勇，舒艾.以信息化促进民族地区义务教育均衡发展：机制与策略[J].中南民族大学学报（人文社会科学版），2017，（5）：59-62.

[18] 沈费伟.教育信息化：实现农村教育精准扶贫的战略选择[J].中国电化教育，2018，（12）：54-60.

[19] 中国互联网络信息中心.第50次《中国互联网络发展状况统计报告》[EB/OL].http：//www.cnnic.net.cn/NMediaFile/2022/0926/ MAIN1664183425619U2MS433V3V.pdf，2022-08-31.

[20] 潘新民，金慧颖.乡村学校信息化优质教学资源供给困境与出路[J].课程·教材·教法，2022，42（7）：84-89+146.

[21] 任友群，闫寒冰等.《师范生信息化教学能力标准》解读[J].电化教育研究，2018，39（10）：5-14+40.

[22] 张伟平，王继新.信息化助力农村地区义务教育均衡发展：问题、模式及建议——基于全国8省20县（区）的调查[J].开放教育研究，2018，24（1）：103-111.

[24] 雷励华，左明章.面向农村教学点的同步互动混合课堂教学模式研究[J].电化教育研究，2015，36（11）：38-43.

[25] 梁林梅，陈圣日等.以城乡同步互动课堂促进山区农村学校资源共享的个案研究——以“视像中国”项目为例[J].电化教育研究，2017，38（3）：35-40.

[26] 王继新，张伟平.信息化助力县域内教育优质均衡发展研究[J].中国电化教育，2018，（2）：1-7.

[27] 中华人民共和国教育部.教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/ t20200316_431659.html，2020-03-05.

[28][29] 杨非.国家中小学智慧教育平台的建设与应用[J].人民教育，2022，（Z3）：33-35.

[30] 中国教育在线.教育部：中小学智慧教育平台总浏览量152亿[EB/OL].https：//news.eol.cn/meeting/202212/t20221201_2258920. shtml，2022-12-01.

[31] 王峰.教育数字化战略：三大智慧教育平台累计访问量超474亿次[EB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s id=1750919244852336233&wf r=spider&for=pc，2022-12-01.

[32] 中国教育报.以教育数字化战略引领未来——教育部举行国家智慧教育平台启动仪式[EB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s id=17 28622921067828364&wfr=spider&for=pc，2023-03-29.

[33] 光明网.关于“赋能”，很多人的理解可能是个笑话[EB/OL].https：// m.gmw.cn/baijia/2020-04/27/33781098.html，2020-04-27.

[34] 张俊，吴重涵.为家长赋能：内涵、要素与学校行动框架[J].中国教育学刊，2023，（1）：40-46.

[35][36][37][63] [美]E.M.罗杰斯.唐兴通，郑常青等译.创新的扩散[M].北京：电子工业出版社，2016.37-38+231.

[38] Venkatesh V，Davis F D，et al.Dead Or Alive The Development，Trajectory And Future Of Technology Adoption Research [J].Ais Educator Journal，2007，8（4）：267-286.

[39][45] Venkatesh V，Morris M G，et al.User Acceptance of Information Technology：Toward a Unified View [J].MIS Quarterly，2003，27（3）：425-478.

[40][41][43][46][48] Venkatesh V，Thong J，et al.Consumer Acceptance and Use of Information Technology：Extending the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology [J].MIS Quarterly，2012，36（1）：157-178.

[42] Lingling X U，Lin J，et al.The Moderating Effects of Utilitarian and Hedonic Values on Information Technology Continuance [J].ACM Transactions on Computer-Human Interaction （TOCHI），2012，19（2）：1-26.

[44] Lee B.Multiple Routes for Social Influence：The Role of Compliance，Internalization，and Social Identity [J].Social Psychology Quarterly，2002，65（3）：226.

[47] Dodds W B，Monroe K B，et al.Effects of Price，Brand，and Store Information on Buyers’ Product Evaluations [J].Journal of Marketing Research，1991，28（3）：307-319.

[49][60] 韓锡斌.混合教学研究与实践[M].北京：清华大学出版社，2022.

[50] 尚俊杰，李秀晗.教育数字化转型的困难和应对策略[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：72-81.

[51] Lim C P，Wang T.Blended learning for quality higher education：Selected case studies on implement from Asia-Pacific [M]. Paris：UNESCO，2016.1-30.

[52] 袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：1-11.

[53][62] 余胜泉.教育数字化转型的关键路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：62-71.

[54] 徐碧波，裴沁雪等.国家中小学智慧教育平台推进基础教育数字化转型的现实意义与优化方向[J].中国电化教育，2023，（2）：74-80.

[55] 周海涛，李葆萍.推进数字化的国家智慧教育平台逻辑与路向[J].中国电化教育，2023，（1）：62-67+132.

[56] 田爱丽，侯春笑.数字化转型视野下中小学线上线下教学融合的机制制约与突破路径——基于全国大规模调查的混合研究分析[J].现代教育技术，2023，33（2）：5-13.

[57] 祝智庭，闫寒冰.《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》解读[J].电化教育研究，2015，36（9）：5-10.

[58] 何克抗.关于我国教育技术学研究现状和教育变革着力点的思考[J].电化教育研究，2018，39（8）：5-14.

[59] 李秉德.对于教学论的回顾与前瞻[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989，（3）：55-59.

[61] 胡钦太，张晓梅.教育信息化2.0的内涵解读、思维模式和系统性变革[J].现代远程教育研究，2018，（6）：12-20.

[64] 柯清超.数字化赋予基础教育高质量发展新动力[EB/OL].https：// baijiahao.baidu.com/s id=1760855276811656419&wfr=spider&for= pc，2023-03-20.

作者简介：

杜江：讲师，博士，副部长，研究方向为高等教育管理与评价、教育数字化转型。

韩锡斌：教授，博士，副院长，研究方向为高等教育和职业教育混合教学。

The National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools Empowers the High-Quality Development of Rural Compulsory Education

Du Jiang1， Han Xibin2

（1.Institute of Education， Yibin University， Yibin 644000， Sichuan； 2.Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084）

Abstract： The Digital transformation of education has become an important breakthrough to alleviate the contradiction between the people’s growing demand for quality education and the unbalanced and inadequate development of education. The National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools， as the “national team” achievement of the digital education strategy， provides new opportunities for accelerating the high-quality and balanced development of rural compulsory education and urbanrural integration through its construction and deepening application. This paper uses methods such as literature research， theoretical analysis， and experience summary to clarify the basic situation of rural compulsory education， analyze the research and practice status of rural compulsory education informatization， and sort out the achievements and advantages of the construction of the national smart education platform for primary and secondary schools. Based on the diffusion of innovation theory and the expanded unified theory of acceptance and use of technology， the analytical framework is used， We have constructed an overall framework for empowering the development of rural compulsory education through the national smart education platform for primary and secondary schools， and discussed the key paths for empowering the development of rural compulsory education through the platform.

Keywords： digital transformation of education； national smart education platform for primary and secondary schools； rural compulsory education； frame construction； critical path

責任编辑：李雅瑄

① 本文出现的“农村”=“镇区+乡村”，与“城市”（即“城区”）对应；“城镇”=“城区+镇区”，与“乡村”对应。见《中国教育统计年鉴2011》，人民教育出版社，2013年第1版。