依托多元活动助力量感发展

朱建美

［摘  要］ 课堂活动是培养学生数学量感的重要途径之一。基于情境教学和自主探究的活动化教学形式为学生构建起多元化外向型发展平台，充分贯彻了理论与实践相结合的教学原则。在课堂活动中，学生不仅要动手、动眼，还要动脑、动心。教师在教学时应重视活动探索，搭建教学情境，让学生积极、主动地参与到课堂讨论中，从而获得量感的感知。这样才能突出学生的课堂主体地位，让量感在学生心中拔节生长，内化为数学素养。

［关键词］ 数学活动；量感；课堂活力

量感是小学数学的核心素养之一，贯穿小学数学教学全过程。量感是指不使用测量工具对某个量的大小进行推断，是“一种关于现实世界中量的直觉”，小学数学中的“量”包括长度、面积、体积、时间、质量和角度等。对学生来说，量感的建立还比较抽象，不能仅仅凭眼睛观察。如果教师在课堂中依然沿用讲解为主的教学模式，学生很难获得对量感的判断和体会。因此，教师应通过课堂活动的方式，引导学生主动参与到课堂讨论、交流中，丰富学生对量感的体验。本文将以苏教版小学数学三年级上册“千克与克”的知识点为例，探寻构建课堂活动，丰富学生量感感知的优化策略。

一、链接生活场景，体验量感

数学是一门强调体验式教学的学科，注重对学生感受的关注，并采取适当的情感教育，让学生在亲身经历中获得自我感知，体会知识的生成过程［１］。在小学数学的教学过程中，采用情景化教学可以将生活与学习有效结合，让学生在动手操作中累积经验，感悟量感的概念。在小学阶段，学生的抽象思维能力还不完善，特别是对一些枯燥乏味的数学理论知识的理解还存在一定的困难。具体的生活化的事物可以有效支撑小学生的思维逻辑，帮助他们将抽象概念转化为可以听到或看到的东西，加深对知识的理解。为了达到这一目的，小学数学教师应当从生活中提炼、抽离数学知识，重新认识，加以理解，使其成为课堂教学的材料。生活化情境的搭建，能够更加吸引学生的注意力，调动学生的学习积极性，让学生在熟悉的课堂氛围中学习，在亲身体验中潜移默化地加深对于量感的理解。例如，在带领学生感知“千克与克的相对大小”时，教师在课前布置任务：回家后不使用称量工具寻找家里1千克的物品，带到学校比一比谁带的物品质量最接近1千克。教师鼓励学生在课堂中将带来的物品展示出来：“同学们都从家里挑选出了质量是1千克的物品，有没有同学愿意上台来展示呢？我们来比一比谁带的物品的质量最接近1千克，好不好？”（3位学生上台展示物品：5个苹果、1瓶饮料和1本书）。接着，教师让学生投票选出自己认为最接近1千克的物品。有学生认为1千克砝码和1瓶饮料大小最接近，因此饮料的质量最接近1千克；也有学生认为1个苹果大约200克，5个苹果刚好1千克，因此1袋苹果的质量最接近1千克；还有学生认为1本书的质量最接近1千克。然后，教师鼓励学生上台分别掂一掂这3个物品和1千克砝码的重量，说出自己的体会。学生掂后感觉5个苹果的质量是最接近1千克的。学生感叹道：“看来物品的质量不能根据大小进行判断，大的物品不一定重，小的物品也不一定轻，物品的质量大小需要用手感知。”教师在此基础上总结：“同学们很好地完成了课前任务，根据自己的生活经验选到了自认为最接近1千克的物品。经过课堂活动，同学们发现物品的质量和体积大小没有直接关系。只要同学们善于发现，其实很多数学知识往往就在我们身边。”通过本教学环节的设计，有效地将学生对具体物品种类的注意力转移到对物品质量的感知，使学生对物品质量的判断充满了兴趣，开始思考什么样的物品质量是1千克，为体验千克这一量感打下良好的基础。

二、开展探究实验，丰富量感

课堂实验是一种新型的数学教学方式，可以提高数学教学的有效性和质量。在课堂上安排数学实验能让学生在动手实践中亲历知识探索的过程，让学生在实验操作中发现数学的乐趣，培养学生动手能力的同时提高逻辑思维能力。这种教学形式充分体现了学生在数学学习中的主体地位，促使学生由被动接受知识向主动参与学习转变。在培养学生量感的过程中，教师应当站在学生的角度，根据学生的身心发展特点、兴趣爱好等要素，设计趣味十足的实验内容，以此激发学生的探索热情，为学生充分感知、理解、应用量感知识搭建学习平台，从而培养学生的实践意识和探索精神［２］。例如，在教学“千克与克”的称量时，教师可以设计如下实验：给出1袋食品（大约500克），让学生先猜测质量是多少，再选择合适的衡器进行称量验证。教师先进行展示：“同学们对千克和克已经有了基本的感受，请看我手上的食品，大家猜一猜它的质量是多少。”学生跃跃欲试，纷纷走上前用手掂一掂来感受质量。有学生认为比刚刚的1袋苹果轻一些，认为是800克；还有学生认为食品的质量只比1个苹果重一点，所以食品的质量是300克；也有学生给出了食品质量的一个范围，应该在400克至600克之间。接着，教师鼓励学生：“同学们的推断都有理有据，下面请大家用实验来验证自己的猜想，摆在讲台上的是平时生活中常见的几种秤，有电子秤、体重秤、天平，大家认为应该用哪种秤来验证呢？”有学生根据自己的生活经验给出答案：“电子秤的最大刻度是10千克，天平的最大刻度是200克，体重秤的最大刻度是200千克，所以可以用电子秤和体重秤来称食品的质量。”还有学生从另外的角度回答：“买菜时经常用到电子秤，体重秤是用来称量体重的，而天平在首饰店出现得比较多。食品的质量和平时买的菜差不多，所以应该用电子秤来称量。”为了验证猜想，教师引导学生亲自动手，用不同的秤称食品的质量，学生很快发现电子秤上显示质量480克，体重秤不出现示数，天平则无法称量。教师总结：“对于不同质量的物体要选用合适的秤来进行称量，在选择时既要考虑秤的最大量程，又要考虑秤的最小分辨率。”实验设计逐层深入，教师有必要带领学生从实验中抽丝剥茧，通过具体的意象让学生体会量感的概念，并充分体现学生良好的表现力，这对发展学生的量感大有益处。

三、鼓励合作探索，运用量感

在新课程改革的不断推动下，小学数学教师必须在课堂上积极践行生本理念，认识到学生是课堂的主人。学生是小组合作的核心，教师要鼓励学生之间相互学习，互帮互助，共同完成目标。在数学活动中鼓励学生小组合作学习，可以提高学生的学习效率，增加学生单位时间内的表达和交往频次，培养学生的探究意识和合作精神。针对量感学习过程中的一些难点问题，引导学生在小组合作探究过程中互帮互助，取长补短，可以充分激发学生的创造力，让学生对所学知识有一个更全面、更透彻的理解。这种教学模式与教师单向的知识讲授相比，发挥了学生的课堂主体地位，让学生自主参与到知识探索的过程，更准确和熟练地把握知识，对所学知识形成更深刻的印象。因此，在数学课堂中，教师应该根据学生的认知特点，鼓励学生进行合作探究，让学生感受到数学学习的魅力。例如，在教学“克与千克的关系”时，教师可以先设置如下活动：“同学们已经知道了1千克有多重，在生活中1千克物体很常见，但是很少有同学有1克的感知经验，大家可以用面前的天平，称出多少颗黄豆的质量是1克？”接着，教师将学生分组，要求学生小组合作，每个小组用1台天平，合作称出1克黄豆并数出数量。学生马上忙碌起来，每个小组通力合作，分工明确，有组员负责称量，有组员负责记录。经过一番合作后，由组长负责汇报实验结果“6颗黄豆的质量大约是1克”。此后，教师继续追问：“在同学们面前是2个回形针、1张餐巾纸、3根吸管和1枚2分硬币，其中哪些物品的质量是1克？”有了之前的合作经验，学生很快投入实验。有小组将这4个物品分别称量，记录下具体的质量数值；也有小组将天平一边放上6颗黄豆，在另外一边分别放上这4个物品，验证天平倾斜的程度。在各小组紧密合作下，学生很快有了一致的答案：“3根吸管和1枚2分硬币的质量最接近1克。”在數学活动过程中合理地开展小组合作，引导学生互相学习，共同完成任务目标，有利于学生加深对量感的认识，学会运用量感的概念解决问题。同时，充满悬念和趣味的课堂氛围，让数学学习不再枯燥乏味。在这样的课堂中，每个学生都获得表达自我的机会，有效提高了合作学习意识。

四、引领拓展延伸，深化量感

在学生基本掌握所学内容的前提下，教师在课堂中进行适当拓展，可以实现对小学数学教材内容的扩充和延伸。课堂扩展弥补了传统课堂知识本位的缺陷，具有形式多样化、内容多元化的特征。小学数学拓展主要起到融合知识信息、厘清知识脉络、拓宽问题解决思路等作用，能实现真正的深度学习。教学量感的过程中，思维拓展的内容可以是对数学概念追根溯源的探究，可以是数学思想的渗透，也可以是对其他学科的有机整合。为了促进学生更全面地掌握量感知识，教师需要注重新旧知识的联系［３］。教师教学的视角应当不再局限于课本内容，而是将教学视角拓展到学生知识体系的建立，为学生插上想象的翅膀，带领学生在课堂活动中活学活用，将知识运用到生活中去。教师要在课堂上建立形象、深刻的思维表象，并通过具体的情境化课堂氛围唤醒学生的自主学习意识。例如，在学习“千克与克”后，教师可以让学生进行探究性活动：我国古代使用的质量单位有哪些？与质量相关的成语或故事有哪些？教学通过小组讨论展开，生活化的讨论主体吸引了学生的注意。学生很快进入角色，融入教学内容。小组成员合作探索，通过多种渠道收集信息，最后集思广益，得到了结论。大部分小组找到“斤”这个目前还在使用的质量单位，并指出1斤等于500克；也有小组找到“两”和“公斤”这两个质量单位，指出1两等于50克，1公斤等于1千克。对于和质量有关的成语或故事，有小组举出“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”的例子，并指出这句话的意思是一寸光阴和一寸长的黄金一样昂贵，而一寸长的黄金却难以买到一寸光阴。最后教师总结：“同学们都找到了我国古代用来表示质量的单位，这说明了古人的智慧。而‘一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴’的例子则告诉我们时间是无价的，甚至无法用黄金的价值来衡量，因此同学们要养成珍惜时间的习惯，合理安排时间，让自己的生活过得有意义。”教师还要善于打破常规教学模式，聚焦学生学习品质和核心素养的培养，挖掘生活应用，融通领域知识，帮助学生的知识结构从内化转为外化，实现量感的可视化输出。在教学完基础知识后，教师应安排课堂活动对所学知识进行延伸，拓展数学课堂的深度和广度。只有这样才能启迪学生智慧，培养学生思维，推动学生数学核心素养的全方位发展。

量感的培养贯穿学生的生活，是一个长期积累的过程。小学数学教师要善于从生活中凝练教学素材，搭建学生熟悉的生活化场景，让学生形成对量感的感悟；通过自主探究和动手实践，深化学生对量感的体验；营造体验式的课堂氛围，唤起学生对量感的真实感受。在课堂上构建合作互助的数学活动，能够突出学生的课堂主体地位，以此激发学生的主观能动性，让数学核心素养在学生心中落地生根。

参考文献：

［１］ 刘艳平. 基于个性差异的小学数学单元教学实践探索——以“长方体（二）”单元为例［Ｊ］. 小学教学（数学版），２０１７（０９）：３８－４１.

［２］ 吴凌艳，梁培斌. 量感：在“一”与“几”的融合中自然生长——关于“测量”教学的实践与思考［Ｊ］. 小学数学教育，２０２０（２２）：１０－１１.

［３］ 赵佳人. 经历多维体验促进量感培養——以“克与千克的认识”教学为例［Ｊ］. 小学数学教育，２０１９（１１）：１０－１１，４１.