师幼比对教师生成课程能力的影响研究

朱晓琴,孙亚娟,梁 华

(大理大学教师教育学院,云南大理,671003)

一、问题提出

近年来,随着幼儿教育改革的逐渐深入,生成课程成为学前教育领域的热门话题。幼儿园生成课程是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。[1]《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出,幼儿教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导,同时要求幼儿教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。[2]一方面,这说明生成课程对促进幼儿发展的重要性不容忽视。另一方面,这表明幼儿教师不仅是生成课程蓝图的描绘者,更是生成课程的落实者和实施者。在实际的幼儿园生成课程的实践过程中,幼儿教师的生成课程的能力是顺利开展生成课程以及影响生成课程质量的决定要素。

幼儿教师的生成课程能力是指幼儿教师在开展生成课程的过程中所具备的能动力量。结合相关学者的定义,本研究将其总结为五种能力,具体包括观察分析能力、有效互动能力、资源利用能力、合作与反思能力、设计与应变能力。从幼儿教师生成课程能力的研究来看,绝大部分的研究关注点都在教师生成课程能力的内涵、教师生成课程的敏感度、教师生成课程能力的水平等方面,很少研究关注幼儿园内部因素对幼儿教师生成课程能力的影响,如师幼比这个因素。因此,本研究通过师幼比视角,探讨幼儿园教师生成课程能力及二者的关系,分析研究结果并提出相应的建议,以便更好地促进幼儿园教师生成课程能力的发展。

二、研究设计

(一)研究方法

1.观察法

本研究通过对不同师幼比条件下的班级活动进行观察,在获得研究对象知情同意的情况下,利用手机(拍照、录像)、笔记本等方式对活动中幼儿教师的言语和行为进行记录,获取不同师幼比活动下教师生成课程能力的具体表现情况。

2.访谈法

通过结构式和非结构式的访谈,深入地了解不同师幼比班级中幼儿教师对幼儿园生成课程的内涵、如何生成课程,以及幼儿教师生成课程能力的构成要素,特别关注低师幼比班级中幼儿教师对生成课程能力相关影响因素的看法。

3.文本分析法

研究者收集了6个班级近八周的活动安排表、教师的活动教案、工作日志和观察记录等文本资料,以分析不同师幼比班级内的活动设计和教师对幼儿问答回应的差异,并将比较结果与访谈法和观察法收集的资料进行相互佐证。

(二)研究对象

本研究主要采用目的性抽样,在同一个地区选取了两所公办园,这两所幼儿园的师幼比存在较大差异,如表1所示。根据《幼儿园教职工配备标准(暂行)》与《幼儿园工作规程》的要求,S园内班级的幼儿教师数量明显低于配备标准,两所幼儿园的各班幼儿数量均超出了规模标准,S园的班级幼儿人数明显多于M园。基于这两所幼儿园的差异,研究者决定从每所幼儿园中选取大、中、小各1个班,分别观察每个班的活动实施过程,并且对相关的信息进行记录。

表1 样本幼儿园基本信息

(三)资料的收集与整理

研究者根据对6个班级幼儿活动现场的观察,将相关的观察记录和影音资料转化为文字,对不同师幼比的班级幼儿教师开展活动的准备、回应幼儿问题和兴趣等情况进行梳理,并且统计其发生频率。

三、研究结果与分析

(一)师幼比对教师生成课程意识影响的总体分析

1.教师数量多,促进生成课程的开展

从总体上看,幼儿教师数量充足的M园不管是在生成课程的数量占比上,还是幼儿教师对幼儿兴趣的回应次数上,都要高于幼儿教师数量不足的S园。本研究对M园和S园分别进行了为期2个月的观察,记录了M园76次活动,S园72次活动。就M园来看,在76次活动中,有15次活动是幼儿教师根据幼儿平时的兴趣或者追问、当地的特殊节日生成出来的。例如,认识当地的水果、打雪仗、一起过节等活动,约占总活动数量的20%,平均下来一周有1—2次活动是幼儿教师生成的活动,如表2所示。就S园来看,在72次活动中,只有4次活动为幼儿教师生成的活动,剩下的68次均为根据教案书进行的活动,如表3所示。

表2 M幼儿园活动基本信息

表3 S幼儿园活动基本信息

此外,本研究还将活动中幼儿教师对幼儿问答和幼儿兴趣的回应进行了相应的记录。M园每个班都配有3名幼儿教师(包括保育员),在平时的活动中都至少有2名幼儿教师在场。当一名幼儿教师带领幼儿开展活动时,其余幼儿教师维持活动秩序,使整个活动进展得更加顺利。在幼儿提出相应问题的时候,幼儿教师多数会耐心回应,有的教师还会根据幼儿在平时活动中表现出来的兴趣点及存在的疑问衍生出新的活动。例如,在对M园大班的活动记录中发现,Z老师对原本计划好的活动进行了调整,增加了一个新的活动“大海的秘密”。这是因为有一天在午饭进餐时间,该教师听到几名幼儿在谈论有关螃蟹的话题。M园所在地区处于内陆深处,距离海边很远,班上的幼儿基本没有接触过螃蟹。其他幼儿在听到螃蟹这个话题之后,也加入讨论,看到孩子们既好奇又疑惑的表情,Z老师决定第二天开展认识大海的活动。这种生成式的活动既可以帮助幼儿更好地认识世界,也可以提高教学的质量。

因为S园每个班级只配有2名教师,所以这2名教师既要完成教学工作,也要顾及保教工作,即平时一名教师带领幼儿开展教学活动,另一名幼儿教师开展保育工作。加上S园每个班级幼儿的数量都属于超标的状态,在进行活动的时候,教师要花费很多精力去维持活动纪律,在及时回应幼儿问题上力不从心。大部分时候幼儿教师会以“下课后我们再讨论”或者“这不是我们今天要学的内容”等话语回应幼儿。这些都说明班级内幼儿教师的数量既影响教师对幼儿的观察与指导,也制约教师开展生成课程。

2.教师数量多,开展生成课程意识的提高

从心理学的角度出发,意识是人脑对大脑内外表象的觉察。结合相关学者的阐述以及笔者在研究中的所见所闻,本研究将教师对生成课程的意识概括为教师在考虑生成课程相关问题时的敏感性和自觉性,如教师对生成课程时机的把控、对生成课程与预设课程关系的处理、对教学情境的创造性处理等。教师的生成课程意识对生成课程的开展而言具有举足轻重的作用。

本研究从S园和M园的6个班级中各抽取一名幼儿教师作为访谈对象进行访谈。从访谈中发现,随着教育改革的循序渐进,大部分幼儿教师对生成课程都持有乐观的态度。但在实际生成课程的过程中,幼儿教师依然会受到很多外部因素的影响。在访谈时,6位幼儿教师对“什么是生成课程?”以及“对生成课程是如何理解的?”等问题有独到的见解,并且表现出对生成课程的肯定。但在谈及具体如何开展生成课程时,这几位幼儿教师的态度却有天壤之别。

M园的3位幼儿教师均表示在开展活动时会将幼儿在活动中表现出来的兴趣以及提出的问题进行简单记录,一旦发现这些点可以作为生成课程的题材,会选择在下班时间或周末和班上的其他老师商量怎样去设计并实施活动。教师表示如果仅按照教材书的设计去开展活动,幼儿通常很难进入状态,而当实施自己设计的生成课程活动时,可以明显地察觉到幼儿们兴趣高涨。尽管有些生成课程存在瑕疵,但教师在实施的过程会根据幼儿的实际情况灵活地调整活动设计。这个过程既让幼儿感受到了快乐,同时幼儿的回应也让幼儿教师备受鼓舞,以此激励幼儿教师继续开展生成课程。这样的良性循环,提高了M园幼儿教师生成课程意识,增加了幼儿教师对开展生成课程的自我效能感。

S园的3位幼儿教师在谈及这个话题时均显露出了力不从心,尽管其肯定了生成课程对幼儿发展的重要性,但受限于教师数量、班级教师的任务繁杂等,生成课程的开展有限。因此,S园大、中、小班在开展活动时都选择照抄教材书上的活动设计,只有少数活动是由幼儿教师生成的。因为整体的准备时间较为仓促,幼儿教师在开展生成课程活动时草草了事,导致整个生成课程的质量低下。长此以往,幼儿教师开展生成课程意愿便慢慢地被消磨掉了。由此可见,教师数量确实对幼儿教师开展生成课程意识和课程生成意愿有所影响。

(二)师幼比直接影响幼儿教师的生成课程能力

1.影响幼儿教师专业能力发展

本研究将幼儿教师的专业能力概况为教师在学前教育保教工作过程中,能灵活利用各种教育资源完成幼儿园教育教学任务,并促进幼儿健康全面发展,达到幼儿园教师专业标准的专门能力。具体包含环境利用与创设能力、教育活动的生成与实施能力、一日生活的组织能力等,生成课程能力也是幼儿教师必备的专业能力之一。

一方面,班级教师数量会制约教师专业能力的施展与成长,无论是新入职的幼儿教师,还是教龄较长的专家型幼儿教师。例如,尽管S园多数幼儿教师并非新手教师,甚至大部分幼儿教师都在省级、市级教师专业技能大赛中取得了优异的成绩,但受制于师幼比低下的现状,每位幼儿教师都肩负重担,常常忙得晕头转向,进行专业知识与技能学习的时间也备受压缩,在长期高负荷的工作下,逐渐失去了斗志。可知,班级幼儿教师的数量会影响教师的专业能力发展,这种影响既体现在了能力发展的意愿和精力上又体现在了时间上。班级幼儿教师数量的增加不仅会增加教师专业能力发展的机会,而且会增强教师专业能力发展的意愿。

另一方面,幼儿教师的生成课程能力作为教师专业能力的一部分,也受到班级教师数量的影响。例如,师幼比较高的M园的幼儿教师在平时的学习和培训采取合理分工的方式轮流学习,有效提高了自身的专业能力,也促进了教师观察分析能力、判断力等能力的发展。在实际的教学活动中,这些幼儿教师能更好地关注幼儿的发展需要,并及时记录一些有价值的时刻。这给幼儿教师生成课程带来了更多的催化剂,也能帮助幼儿教师及时根据幼儿表现出来的兴趣与好奇,灵活地生成相应的课程活动。综上所述,师幼比的提高有利于促进幼儿教师专业能力的发展,进而带动幼儿教师生成课程能力的优化。

2.影响幼儿教师的分工合作

师幼比与教师的分工协作相互作用,共同影响生成课程的效率和质量。[3]一方面,幼儿教师间的协作与配合程度对开展生成课程能力的影响会受到师幼比的制约。如果在开展活动时在场幼儿教师数量偏低,即使教师间的分工合理,也不可避免因分身乏术而制约教师对幼儿行为的观察与反思,制约教师间关于活动实际情况的沟通与交流,最终限制教师生成课程能力的进一步发展。例如,S园大班的两名幼儿教师一直都相处融洽,两人就班级事务进行了详细分工,但因教师数量不足,每名教师都身兼多职,在相应的保教工作上应接不暇。这就造成两位幼儿教师无法深入讨论生成课程的诸多事项,也不利于教师合作与反思能力的发展,自然也限制了教师进一步地去开展生成课程。

另一方面,师幼比对幼儿教师开展生成课程能力的影响也会受到幼儿教师间分工与配合程度的制约。[4]M园有些班级在实施活动时至少有两名幼儿教师在场,如果教师间没有进行明确分工,在一些事情上又互相推诿,就会导致幼儿教师缺少开展生成课程的动力。总体而言,不管是师幼比的提高还是教师间分工与合作的增强,对教师开展生成课程的能力都有着积极的促进作用,关键之处在于如何协调师幼比与分工合作的关系,保证两者共同促进教师生成课程能力的发展。

(三)师幼比间接影响幼儿教师的生成课程能力

1.师幼比提高有利于营造更好的幼儿园文化

幼儿园文化是幼儿园发展的内在灵魂和内生动力,幼儿园文化包含制度文化、环境文化、班级文化、教师文化等几个层次。访谈发现,师幼比的差异会影响幼儿园教师建设幼儿园文化的激情。在谈及对本园相关文化满意度评分时,M园幼儿教师均表示自己是幼儿园的一分子,对本园的文化氛围连连称赞。首先,因为园内幼儿教师数量充足,当园内幼儿教师有些意外情况时,幼儿园可以适当调整人员的工作安排,从而照顾幼儿教师的需求。在幼儿园进行文化建设的时候,幼儿教师间可以进行更好的分工,在人力、物力、时间上都有所保障。这些因素使得M园在历届幼儿园文化建设评比中多次取得优异的成绩,该园的物质文化—环创一直都是其他幼儿园学习的榜样,精神文化—氛围更是其他幼儿园幼儿教师羡慕的对象。其次,幼儿教师数量上的充足给幼儿园的管理提供了更多的空间。管理者在进行决策的时候为了顾及每一位教师的权益,在管理方面更多的是实行民主管理,园内大大小小的事务均由相关代表讨论后举手表决,提升了幼儿教师对园内文化的认同感。M园在制度文化方面实行民主管理,在环境文化方面创建了和谐的工作环境和学习环境,在教师文化方面对教师宽严相济。这些举措让M园教幼儿师工作满意度大大提升,增强了幼儿教师的归属感,减少了幼儿教师的流失,为充足的幼儿教师数量奠定了基础。由此看来,师幼比的提高优化了幼儿园文化建设的人力安排,同时也让决策者在进行管理的时候有了更多的选择,有利于建设和谐的幼儿园文化。

2.有利于提高幼儿教师的生成课程的能力

幼儿教师开展生成课程的能力属于教师的专业能力,这种能力除与自身的主观能动性密切相关以外,还受到幼儿园的文化的影响。一方面,幼儿园的环境文化对教师生成课程能力的提高有着不可忽视的作用,营造良好的环境氛围可以提高教师开展生成课程的主动性与积极性。另一方面,幼儿园教师入职培训、在职研修等活动有利于幼儿教师开展生成课程能力的提高。S园在这个方面有待加强。在环境文化方面,园内更多的是求稳而不是提倡创新,幼儿教师开展生成课程的意愿和积极性都不强。在幼儿园的相关制度中,对促进幼儿教师专业能力成长的帮扶制度缺乏详细的说明,除参加教育局统一举办的相关培训与研讨会以外,S园很少开展园内的教研活动。一部分原因是园内幼儿教师数量不足,教师在忙完各自的本职工作后,可以用来组织其他活动的时间较少。另一部分原因是幼儿园在教师专业提高方面略显草率。访谈得知,在平常的大型公开活动中,参加人员基本上是S园园长一人拍板决定,挑选的人员也多为教龄较长的幼儿教师。另外,像一些基本的老带新—传帮带也没有在S园得到实施,一些新入职的幼儿教师被直接任命为班主任。在观察中也发现S园整体学习气氛不高,个别幼儿教师在上班时表现出得过且过的状态。由此可见,幼儿园文化的确是影响教师开展生成课程能力的重要因素之一。

综上可知,师幼比、教师生成课程能力、幼儿园文化这三者实际上是相互影响、相互制约的,在促使教师提高开展生成课程能力的路上也需要幼儿园文化的一份助力。

四、讨论与建议

(一)掌握当地学前适龄人口变动情况,灵活调整班级规模

调查发现,班级幼儿数量严重超标是导致师幼比偏低的直接原因。为了更好地解决上述问题,当地教育部门及相关幼儿园应该从以下两个方面进行改进。一是明确转园要求。除特殊情况外,原则上不允许幼儿随意转园,如有特殊要求需要出具相关证明,在统一的报名入园时间前告知转出园以及转入园,两园均同意后方可办理。二是掌握适龄学前儿童的数量变动情况。首先,教育部门可以通过和当地公安部门合作,了解该地新学前适龄儿童(年龄为3周岁)总体数量。根据总数估算该地幼儿园小班班级数量,在中心园(指在该区域内位置相对居中的幼儿园)设置候补班,遇到实际新报名入园人数大于预期值时,可以将超额部分的幼儿集中在候补班进行学习。其次,幼儿教师在进行家访时,可顺带记录家访对象家中学前适龄儿童总量以及新增人口情况,让幼儿园得以集中对记录数据进行统计。最后,幼儿园可以启用预报名机制。当地教育宣传部门可在一个学年结束时,编辑含有预报名链接的推文,发布于官方公众号后号召幼儿教师积极转发。家长可以在推文中填写相应的预报名信息,供相关幼儿园进行参考。以上措施可让教育部门及幼儿园更加全面地掌握本区域学前适龄儿童总数及变化情况,提前设定班级规模和总数,在解决班级幼儿数量超标的问题上更加得心应手。

(二)调整幼儿园教师人员分配制度,均衡教师资源分配

研究发现,虽然S园与M园的园所规模、班级规模不相上下,但是两者的教师总量却相差甚多。在询问相关行政管理人员才得知,原来M园虽然规模不大,但是恰好位于该村的中心区域,为了加强对村中10个幼儿园的管理,M园扮演“管理中介”的角色。如村内所有幼儿教师的工资发放、教师国家通用语言学习的资料汇总、党员培训资料汇总等工作都由M园负责。由于行政事务繁多,M园的一些幼儿教师就被安排专职处理相关行政事务而不需要进班教学,相应地保证了M园每班3位幼儿教师的真实性。而S园虽然在行政事务总量上远远不如M园,但园内资料的记录和整理是一个大工程。尽管幼儿园各班的在册教师人数也为3人,但因多数教师身兼多职,如书记、副园长、报账员、安全管理员等。这些教师平时要处理的事务较多,实际的进班次数屈指可数。因此,各班实际参与教育工作的幼儿教师只有2人,遇上值班时甚至只有1人。

因此,调整该地幼儿园教师人员分配制度迫在眉睫。要确保每个幼儿园的各个班级,特别是幼儿数量超标班级的幼儿教师人数达到3人及以上,提高各个班级师幼比。这就要求有关部门在进行幼儿园教师人员分配时对各个幼儿园的教师基本情况进行摸底并统计。另外,在估算班级师幼比时,应该把重要的行政人员或是所谓的挂名教师排除在外,不能笼统地根据园内教师总数与园内幼儿总数的比例来确定师幼比。按照幼儿园的幼儿教师总数与班级数量的匹配情况来看,每个班级都可以顺理成章地分配到3位幼儿教师,但是这3位幼儿教师中至少有1位是幼儿园的管理人员。因为这些教师平时工作繁忙,无暇顾及班级的教学工作,所以事实上每个班级中真正的幼儿教师仅有2位,甚至是1位。而调整该地区的幼儿园教师人员分配制度有利于提高分配的合理性,避免分配中不当之处,使分配落到实处,从而保证班级教师数量的真实性,提高师幼比。

(三)建立幼儿园教师交流轮岗制度,增加教师资源配置活力

从经济学上分析,资源配置是指资源在不同使用者和用途之间的分配。在幼儿园教师资源配置的过程中,要保持教师队伍的绝对稳定是不可能的,反而合理适度的教师交流轮岗可以更好地促进幼儿园教师资源的优化配置,从而实现幼儿园教师的增量发展。幼儿园教师交流轮岗就是幼儿教师的岗位分配打破幼儿园的限制,允许幼儿教师在一定区域内进行适当流动。对各级幼儿教师来说,教师不再是属于这个幼儿园,而是归属于教育系统。随着相关部门轮岗政策的推进,加之“双减”政策的影响下,各个学段的教师轮岗制度正在循序开展。廖东平在分析义务阶段教师轮岗的现实意义时提出,教师轮岗制度一方面可以促进教师自身的发展,提高综合素质和适应能力,扩大教师的人际圈,开阔视野,另一方面也可以有利于减少教师的职业倦怠,带给教师不一样的体验和新鲜感,使其能够更有激情地投入自己的教学。[4]其他相关学者也提出了实施教师交流轮岗制度的合理性和迫切性,这说明教师交流轮岗制度确有可取之处。但由于学前教育的特殊性,幼儿教师交流轮岗制度在幼儿园之间并没有得到大力推广。

在研究时发现,该地区的幼儿园并没有实行教师交流轮岗政策,教师们新入职时被安排在哪所幼儿园,后续便很难进行调动。人员分配制度不完善会导致幼儿园教师资源的部分流失,以及不均衡配置增加了因硬件不足而离职的幼儿教师总数。如S园地理位置较M园更为偏僻,有些新入职的教师在工作一段时间后因S园的工作和生活环境而离职。有些教师则是因为离家远,加上交通不便,不能做到家庭事业兼顾进而产生了辞职的想法。这些因素在一定程度上造成了S园教师总数的下降,相应地降低了该园班级的师幼比。而实施幼儿园教师交流轮岗制度,实现该地幼儿园教师资源的灵活流动,既可以提高幼儿教师工作的新鲜感,激发幼儿教师的工作热情,又可以增加工作认同感,降低离职率;既可以促进幼儿园教师资源的合理配置,实现教师资源的利益最大化,又可以使幼儿园教师资源实现从存量到增量的发展。

(四)加强班级教师的分工与合作,提高活动在场师幼比

研究中发现,班级教师之间的分工安排对幼儿教师生成课程能力的发挥与提高有着很大的影响。在访谈中了解到,幼儿教师多数认为教学活动是观察和了解幼儿的最佳时机。但在实际的活动现场中,多数幼儿教师因不合理分工而错过观察、了解幼儿的好时机。这既不利于幼儿教师对生成课程契机的捕捉,也不利于幼儿教师生成课程能力的发展。而合理的分工可以缓解这种尴尬境地。无论是班级幼儿教师数量充足的幼儿园,还是班级幼儿教师数量不足的幼儿园,合理分工都可以提高幼儿教师的工作效率,增加幼儿教师课程生成与设计的时间;促进教师间的和谐相处,增加教师间有效的沟通与交流,进而推动协同教学的实现。协同教学是指班级中的教师作为一个团队一起工作,可以使整个班级组织更有创造性、灵活性和解决问题的能力等。[5]这些能力也是教师成功开展生成课程必需的组成部分。合理分工的实现需要幼儿园和幼儿教师携手推进。

一方面, 幼儿园管理层面要落实相关的任务分工制度,确保园内幼儿教师在公平、合理分工的基础上继续加强合作与沟通。例如,先将班级中的大小事务详细列出,根据教龄、班主任等因素按比例进行划分,接着把具体的细则划分权交到班级教师的手上,最后收集班级教师自行划分的分工明细并登记在册。这样既可以让班级教师根据本班的实际情况进行合理分工,也让幼儿园管理层有了责任分工的凭据。另一方面,班级教师间要加强沟通与合作,在本班任务分配上可以实行轮流制,以一天或者一周为周期,减少任务分配的分歧。另外,将教学活动的开展与班级事务的处理进行错峰安排,保证教学活动时段在场幼儿教师的数量,提高师幼比。这两个方面可以加强班级教师的合作,既保证了教师分工的公平性,也保证了教师有更多观察和分析幼儿行为的机会,在这个过程中推动幼儿教师生成课程能力的发展。

此外,拓展师资补充渠道也是一项关键措施。充足的幼儿教师数量是提高师幼比的前提和基础。要想达到教育部规定的幼儿园师幼比,实现幼儿园教师资源的合理配置,就要采取措施使农村幼儿教师数量有所增加,补充师资。首先,教育局既可以根据当地师资情况,积极地与一些师范院校合作,增加“定向—订单式”的培养方式。这可以使一些高校为当地的幼儿园提供较为稳定的幼儿教师资源,从而更好地弥补幼儿教师的缺口。其次,可以加大“特岗计划”“内招计划”的实施力度。从该地区幼儿教师的来源看,这两种计划极大地缓解了幼儿园师资力量薄弱的问题。最后,可以持续推进“优师专项”的实施。一方面结合优秀教师的特点,另一方面结合地方教育发展的需要以及当地师范院校的特色,做出相对系统全面的布局,从培养源头、培养流程、培养机制三个方面助力中西部欠发达地区幼儿教师队伍建设。这三方面计划的实施,可以更好地拓宽师资补充渠道,增加当地幼儿园教师的总量,为提高师幼比奠定基础。

师幼比不仅会影响教师开展生成课程能力,而且是许多国家与地区幼儿园质量认证的指标之一,更是国际学前教育发展的质量监测指标之一,因此,实现师幼比的全面达标十分必要。