不同阅读任务对学习者二语词汇习得的影响

王园

摘要 本研究以“投入量假设”为理论基础，通过比较三项阅读任务（阅读理解、词汇测试和使用目标词造句）对学习者词汇习得和阅读的影响，探索适合职业本科学生的词汇学习方式。研究结果表明：阅读任务可促进词汇附带习得；不同的阅读任务所需认知投入量不同。任务投入量越大，越有助于学习者的词汇习得；目的性詞汇学习方式和附带性词汇习得方式都有助于词汇的短时记忆，任务投入量最高的阅读任务——造句更利于词汇的延时记忆；若任务投入量超出学习者本身有限的认知资源，阅读理解的效果则会受到影响。同时，文章还探讨了该研究对英语词汇及阅读教学的指导意义。

关键词 投入量假设；阅读任务；目的性词汇学习；附带性词汇习得；阅读理解

中图分类号：G642文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.047

词汇是语言系统的根本，没有足够的词汇储备，听、说、读、写技能的提高均会受到影响。鉴于学生英语学习普遍存在词汇量不足，输出不灵活等问题，越来越多的研究者开始关注二语词汇的习得方式。从认知心理学的角度来看，词汇是否被习得与学生对词汇的认知加工过程有关。

“加工层次理论”认为，学生对信息的加工层次越深，词汇保持效果越好。由于该理论未对层次加工进行量化，Laufer&Hulstijn（2001）提出“投入量”的概念，从而衡量学习者在学习过程中的认知投入。投入量假设（Involvement Load Hypothesis）认为，任务引发的投入量越大，越能提高词汇附带习得的效果。投入量可以使用三因素来表示：需要（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。需要指某种程度上刺激学习者的学习动机，用来衡量学习者是否需要了解生词的词义。搜索指学习者为了解生词的词义或概念，通过查字典或搜索权威平台获取信息。评估表示学习者通过比较某个生词与其他词语的词义和搭配，以判断其与上下文相匹配的用法。可使用投入指数“0，1，2”标记以上三个因素的强弱程度。0表示在完成任务时没有产生该因素，1表示完成任务的过程中产生该因素但程度较弱，2表示该因素产生且程度较强。

在英语教学中，不同的任务之所以会产生不同的词汇习得效果，是因为学生对词汇进行了不同程度的认知和加工。本研究以投入量假设为理论基础，探究不同阅读任务对职业本科院校学生英语二语习得的影响，从而提出适合学生的词汇学习方法。

1文献回顾

1.1投入量假设

为了检验投入量假设，Laufer&Hulstijn分别在荷兰和以色列进行了调查，探究不同任务对三个组词汇附带习得的影响：阅读理解组，阅读理解+完形填空组，写作组。其中，写作组的受试任务投入量最大，其次是阅读理解+完形填空组，再次是阅读理解组。实验结果表明，荷兰的三个组表现差异显著，充分证明了投入量假设；以色列的实验结果未全面证明该假设。该研究打开了将认知量化的新局面，但实验本身存在一些问题，如没有控制任务完成的时间。研究者们纷纷对投入量假设进行检验。

黄燕（2004）通过比较三项阅读任务对学习者词汇习得的影响来检验投入量假设。实验中的班级随机分成三个实验组，完成的任务分别为：多项选择；选词填空；目标词造句。就即时记忆而言，实验结果部分支持了“投入量假设”，投入量最高的造句组并非词汇记忆表现最佳组。就延时记忆而言，造句组词汇保持效果最好。实验表明投入量假设不完全正确，投入量的量化指标需要进一步具体化。投入量假设与词汇附带习得的研究具有很大的潜在意义，需要更多具体的实证研究来完善这一假设。

1.2目的性词汇学习与附带性词汇习得

目的性词汇学习也叫有意学习。学习者带着某个学习目的，刻意对词汇的词性、发音和拼写进行加工和识记；学习者的注意力主要集中于词汇的学习上。附带性词汇学习与目的性词汇学习是相对的，学习者在完成阅读、写作等学习任务的同时，附带习得词汇知识；学习者的注意力用于完成其他学习任务，该过程几乎不涉及刻意学习词汇。有学者从实验方面定义目的性词汇学习和附带性词汇习得：学习者在进行某项任务前被告知随后的词汇测试的词汇学习，被称为目的性词汇学习。反之，未被告知词汇测试的词汇学习是附带性词汇习得。

学习者附带习得词汇往往是在阅读中实现的。阅读中的词汇附带习得虽然能促使学习者在语境中习得一定量的词汇，但是相较于目的性词汇学习，效果并不明显。陈芳（2017）研究了刻意学习方式和附带学习方式对学习者词汇习得效果及阅读理解水平的作用差异。结果表明词汇刻意学习的效果好于附带习得效果。不同的词汇学习方式对阅读理解的影响无显著差异。赵龙武，邹申（2015）对学生的词汇学习方式进行了个人采访，发现绝大多数学生的词汇学习方式都以刻意学习为主，附带学习为辅。贺双凤（2005）调查了不同词汇水平的学习者使用的学习方式：词汇直接学习方式和词汇附带习得方式。学习者被分到三个词汇水平组：中级、中高级和高级。中级词汇水平的受试多采用词汇直接学习方式，中高级和高级词汇水平的受试使用附带习得的方式频率相对更高一些。关于目的性词汇学习和附带性词汇学习方式对学生词汇习得影响的研究，目前尚无定论，需要进一步探讨。

词汇习得研究以词汇附带习得为主，忽略了学习者惯用的目的性词汇学习方式。如果学习者在阅读的同时需要执行多项任务，如识记一定量的单词，或完成难度稍大的造句练习，学习者的认知资源足够吗？阅读理解和词汇习得会不会受影响？本研究将附带性词汇习得与目的性词汇学习方式纳入同一研究框架进行比较，以投入量假设为理论基础，考查不同的阅读任务对学习者二语词汇习得和阅读理解的影响。具体研究两个问题：①不同的阅读任务如何影响学习者的词汇习得？②不同的阅读任务如何影响学习者的阅读理解？

2研究设计

本实验的研究对象是124名职业本科非英语专业一年级学生。随机选择某专业四个班作为受试，将受试的入学英语成绩进行单向方差分析，结果显示他们的英语水平无显著差异。按照自然班将受试者分为四个任务类型组，分别为第一组，控制组，阅读文章，受试提前并未被告知需要参加词汇测试；第二组，阅读理解组，即在阅读结束后完成文章后的阅读理解题目，受试提前并不知道需要参加词汇测试；第三组，词汇测试组，即在阅读前，受试被告知阅读结束后，需要完成阅读理解题目以及随后进行的词汇测试；第四组，造句组，即受试者除了完成阅读理解题目，还需要使用目标词进行造句。阅读材料是选自外教社《大学英语》第三版的一篇737字的文章“The Professor and the Yo-Yo”。文章难度相当于大学英语四级考试的阅读理解文章。前测在平行班中进行，确保受试之前阅读过该文章的概率极低，且文章难度适中。接受前测的学生表示事先不认识文章里选定的10个目标词。目标词及文中出现的大学英语四级以上的词汇均标出中英文注释，受试者在文章右侧空白处可以查找到词汇注释。

阅读理解测试的题目有5个，以单项选择题的形式出现，考查受试对涉及目标词的篇章及句子含义的理解。造句组在完成阅读理解题目后，需使用10个目标词造句。词汇即时测试和延时测试的题目为词义测试，要求受试者写出所有目标词的中文释义；两次测试的区别在于题目排列顺序不同，这样做是为了避免顺序效应带来的记忆影响。阅读理解题总分5分，每题1分。词义测试总分10分，如受试的作答与目标词在文中的释义相符，得1分，否则为0分。阅读材料被分发到四个组，要求受试在40分钟内完成其相应任务。随后收起所有阅读材料，对受试者进行词汇的即时测试。七天后，对受试者进行延时测试。使用SPSS17.0对所有数据进行统计分析。

3结果与讨论

3.1阅读任务对词汇习得的影响

如表1所示，与没有阅读任务的控制组相比，各实验组的受试能够在一定程度上注意到目标词。使用独立样本T检验对四个组即时测试的成绩进行两两比较。控制组分别与实验组中分数较高的词汇测试组和造句组相比，差异具有显著性。控制组和实验组中分数较低的阅读理解组相比，结果显示两组间差异同样具有显著性（p=0.021<0.05）。词汇测试组的分数明显高于阅读理解组和控制组，与控制组间呈现显著性差异（p=0.000<0.05），说明词汇测试组的受试根据实验要求，有意对目标词进行了识记。比较词汇测试组与造句组的即时测试成绩，发现词汇测试组的分数稍高于造句组，但两组间成绩无显著性差异（p=0.149>0.05）。将阅读理解组与造句组的即时测试成绩进行比较，造句组的平均分数高于阅读理解组，且组间差异具有显著性（p=0.013<0.05）。

从延时测试的结果来看，阅读理解组（平均值2.84）和词汇测试组（平均值3.62）的分数均高于控制组（平均值0.84），阅读理解组和词汇测试组间不存在显著性差异。造句组（平均值5.08）的得分最高，在四个组中词汇保持效果最佳，与阅读理解组和词汇测试组的差异显著。可见输入任务只要求受试理解语篇大意，而输出任务需要受试付出更多的认知努力，有利于词汇的保持。该结果与黄燕（2004）结论基本一致，证明产出性任务更利于词汇保持。

为检验不同任务对词汇保持是否产生影响，使用配对样本t检验比较每组即时测试与延时测试的分数。结果显示，对于阅读理解组和词汇测试组来说，各组的即时成绩与延时成绩之间在0.05水平上存在显著差异，延时成绩显著下降。造句组的两次测试差异并不显著（p=.270>0.05），说明该组词汇保持效果较好。

排除词汇测试组（目的性学习词汇），用投入量假设的三因素及投入指数来表示本研究其余三个组的任务投入量（如表2）。通过分析词汇的即时测试和延时测试分数，发现实验组中的阅读理解组分数均高于控制组，说明受试在完成不同阅读任务的过程中注意到了文中的目标词，并分配了不同程度的认知资源，对目标词进行了加工，有助于词汇的习得和保持。该结果与周丹妮等（2017）研究阅读任务对词汇习得的影响所得结论相同。阅读理解组（任务投入量为1）对受试没有语言产出的要求，而造句组（任务投入量为3）的受试需要运用已有词汇、语法知识写完整的句子，显然后者比前者的任务要求投入量高，容易促成受试对目标词的习得。投入量越大，词汇习得效果越好，与投入量假设的观点相一致。综合以上结果，词汇测试组和造句组对目标词的短时记忆表现优于阅读理解组，表明目的性词汇学习方式有助于词汇即时习得，而投入量较高的附带性词汇学习方式有助于词汇的记忆及保持。

3.2阅读任务对阅读理解的影响

表3所示为三个实验组完成阅读理解题目的分数。阅读理解组的得分最高，其次是词汇测试组和造句组。将阅读理解组、词汇测试组与造句组的分数两两进行比较。阅读理解组与词汇测试组的成绩差异并不显著（p=0.173>0.05），而与造句组的成绩差异具有显著性（p=0.024<0.05）。因为阅读理解组提前未被告知读后伴随词汇测试，所以受试并未对目标词进行过多的加工，而是将注意力资源主要集中在语义理解方面，取得较高的阅读理解分数。词汇测试组的受试需要在规定时间内利用有限的注意力资源完成阅读和记忆单词两项任务，按照任务要求会将注意力优先分配于单词的识记，导致分配给阅读理解的注意力资源相对减少，因此词汇测试组的阅读理解题目分数较低。在此过程中，受试的目的性词汇学习占用了多數注意力。Skehan（1998）认为，在篇章形式与内容之间学习者通常优先关注语言内容。而造句组阅读理解题目的分数最低，和词汇测试组无显著性差异。由于造句组的受试需要完成阅读理解题目，同时要兼顾目标词的意义和形式，对目标词进行深层次的理解和加工，在实验组中所投入的任务量最大。因此受试用于阅读理解的资源相对减少，完成阅读理解题目的效果受到影响。词汇测试组的受试注意力主要集中在记忆词汇；造句组的受试注意力主要用于分析词汇，构建句子。可见完成这两个组的任务所需资源量已经超出受试本身的认知资源。受试的注意力不足以在完成任务的同时再对阅读资料进行深入的理解，导致阅读理解的效果较差。

4结语

本文考查不同的阅读任务对学习者二语词汇习得的影响。主要发现：①阅读任务可以促进词汇附带习得。②任务投入量越大的阅读任务，越有助于学习者的词汇习得。③目的性词汇学习方式和附带性词汇习得方式都有助于词汇的短时记忆，任务投入量最高的阅读任务——造句更利于词汇的延时记忆。④一旦任务投入量超出学习者本身有限的认知资源，同时进行的多项任务会受到不同程度的影响。

该研究再次验证了投入量假设理论在词汇习得方面的作用，其结果可借鉴于课堂阅读及词汇教学。目前的阅读教学仍渗透着传统教学元素，不少教师在阅读课堂过于强调词汇讲解，将词汇积累作为重点，学生无形中形成了先单词后课文的阅读习惯。教师需要根据不同的教学目的和学生需求来设计不同的阅读任务。以输入任务增加学习者接触语言的机会，通过输出任务促进学习者对知识进行深加工，从而提高学习效率。教师还需要对任务量进行考究，避免任务过于烦琐而影响学生学习效果。学生灵活使用目的性词汇学习与附带性词汇习得方式，将课内知识学习与课外广泛阅读相结合，多阅读多积累。本研究也存在一些不足，如对造句组的受试者输出任务的评估不够严谨，设计的阅读任务不够全面等，这些都是今后开展相关研究需要改进的方面。

基金项目：山西省社会科学联合会基金项目“项目式教学在职业本科大学英语教育中的应用研究”（SXSKLY2022SX0031）。

参考文献

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