“活教育”呼唤“活教师”

文 龚红梅

在“基于‘活教育’思想的幼儿园‘美美课程’优化与实施的研究”课题背景下，我园认真践行陈鹤琴“活教育”思想，围绕优化与实施园本课程的目标和任务，开展系列研究和实践，通过教师“活”促进教育“活”。

一、唤活教科研动力

（一）“活”阅读

1.菜单式阅读

“活教育”主张教师做专业书籍的“悦读者”，教师要有专业扎实的理论知识做支撑。我们根据课程建设的实际需要，发布了教师读书目录，让教师按需“点菜”，自发阅读。例如，我们采购《沿着“活教育”的轨迹前行》《陈鹤琴文集》等书籍，组织阅读分享、交流与讨论等活动。

2.比较式阅读

我们将《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6 岁儿童学习与发展指南》等文件汇编成工具书，人手一册，引导教师将“活教育”思想与文件精神进行比较，理解“活教育”思想的意义所在。

3.答疑式阅读

我们引导教师梳理教育实践中的问题与困惑，定期开展答疑式阅读。例如，幼儿不遵守活动规则怎么办？教师通过阅读《学前儿童行为观察与分析》找到了答案。又如，家长不配合教师工作有什么良策？我们在《稳住成长的脚步》中找到了对策。

（二）“活”教研

我园重视教师队伍建设，建立了同伴互助的学习共同体。例如，开展以问题为导向的沉浸式教研，通过观察记录、指导解读游戏的专题讲座、观摩展示、同伴研讨等方式，让教师在“真问题”中交流探讨，寻找解决思路。又如，在大班幼儿体育活动现场，幼儿无意中把飞镖投到活动场地旁的屋顶上。他们向教师求助，教师再向保安求助。保安取来长梯和竹竿，把屋顶上的飞镖取了下来。园长将这一过程拍摄成视频，在当天的教研会上播放。于是，一场风暴式教研活动拉开帷幕。园长首先请大家对视频里教师的做法进行分析与评价。接下来，又抛出问题：你会怎么做？大家纷纷表达自己的想法。最后，在园长的带领下，教师一起在《幼儿园保育教育质量评估指南》中找到了科学、有效的解决办法。

二、激活课程组织实施

（一）组织一日活动的“活”

一是时间安排。在课程优化中，我们发现原先碎片式、零散式的一日活动安排，已经不符合现实需要。为了更好地激发幼儿的兴趣，满足幼儿的需要，我们优化了一日活动安排表，灵活调整各个活动环节。

二是空间安排。一是借助课程游戏化建设项目，打通室内外游戏空间；二是合理布局室内空间，实施区域化围合；三是优化室内外课程环境。室内，将成人的静态布置转变为幼儿的表征展示；室外，只要是幼儿能去的地方，我们都提供了随处可取、随处可用的材料、工具、桌椅，让幼儿成为环境的主人。

三是形式安排。在课程审议时，我们引导教师分析课程内容中哪些可以通过集体活动实现、哪些适合小组活动、哪些可以让幼儿自主化学习。教师在一日活动组织与实施中自主性更强，活动形式也更丰富。

（二）挖掘课程来源的“活”

园本课程的优化与实施关注课程来源的多元性。例如，我们基于儿童的兴趣，生成小班“兔子”、中班“船”、大班“桥”等班本课程；基于季节，生成“紫藤花开”等园本课程。我们还将课程与节日文化有机整合，如3 月份的“播种在春天”、5 月份的“我的节日我做主”、9 月份的“祖国我爱你”等课程。

（三）聚焦游戏活动的“活”

一是组织形式“活”。我们在户外游戏组织形式教学研讨中，经历了三个阶段，即班级自主游戏、年级组串联游戏、全园混龄游戏。在“活教育”思想的引领下，我们引导教师根据课程需要、幼儿兴趣与经验，灵活调整游戏形式，不必强调任何一种形式，也无须刻意为之。

二是游戏内容“活”。本着幼儿年龄特点和发展规律，我们开展“自由、自主、愉悦、创造”的游戏活动。既关注幼儿经验与兴趣，又让他们感受到挑战，激发他们深度学习。

三是游戏材料“活”。我们通过课程审议、园本教研等活动，不断引导教师丰富、更新幼儿游戏材料，关注游戏材料与课程和季节、与幼儿兴趣和经验的关联性。

三、盘活园本课程资源

（一）园内资源的盘活

1.随时更新材料，体现年龄特点，满足幼儿的发展需求

班级区域材料只有不断更新，才能让幼儿持续保持学习兴趣，促进幼儿深度学习。我们引导教师和幼儿收集与课程相关的、不同层次的游戏材料。例如，在实施小班班本课程“胡萝卜”过程中，教师在图书区提供了多本与胡萝卜相关的科普书籍；在生活区，教师提供榨汁机，引导幼儿榨胡萝卜汁；在益智区，教师引导幼儿将游戏玩法设计成图标。幼儿可以根据自己的爱好选择相应的区域，在环境、材料、规则的暗示下，大胆尝试活动，提升学习经验。

2.动态展示作品，体现自主意愿，实现环境与幼儿对话

我们创设以儿童为中心的课程环境，强调环境的互动性、对话性、发展性、真实性。例如，在小班幼儿刚入园时，教师通过入园前的家访，了解每个幼儿最喜欢的游戏、食物等，记录并收集家长、幼儿的话语，将温馨的全家福照片布置在教室墙上。当幼儿想家时，教师可以和他们一起看一看照片，说一说心里话，帮助他们消除分离焦虑的情绪。

环境布置还要体现互动性与真实性。例如，在实施中班班本课程“菌菇”中，教师引导幼儿观察菌菇的外形特点。一名幼儿在纸上画了一个椭圆形后，教师充满疑惑地问她：“别人的菌菇下面都有根茎，为什么你的没有呢？”这名幼儿回答：“我是从上向下看菌菇的，所以没有看到根茎。”除了室内环境，教师在户外活动中也要关注幼儿与环境的互动。例如，幼儿随着建构技能的不断提升，游戏计划的制定、技能示意图设计、建构作品表征也在不断变化。教师要将这些动态变化融入环境布置中，并让幼儿参与其中，以及时呈现幼儿在课程实施过程中真实的认知能力，呈现幼儿的所思所想，呈现幼儿在课程推进中的不断成长。

教师让幼儿通过不同形式的表征来记录自己的生活，反映真实的事物、环境、事件等，表达他们的真情实感。在这个过程中，教师只需要把他们在课程中的表征收集起来进行分析，捕捉不同个体的认知水平、情感态度和个性差异等。在分析过程中，教师可以对幼儿的行为表现进行客观判断。

（二）园外资源的盘活

1.家长资源再挖掘

课程实施是动态调整的。我们引导教师敏锐捕捉幼儿在课程生长过程中的实时需要，与家长深度合作，挖掘家庭资源，最大限度获得家长的支持与配合，与教师共同开展相关课程。我们通过家长助教、亲子实践、育美讲堂等形式，让幼儿直观地认识社会生活以及周围的事物、职业等，从中获得经验。

2.本地资源再利用

我们在课程实施中重视社区和本土资源的开发，结合幼儿园所处地域周边环境，充分挖掘长江大桥、浦口码头、老山等最具本土性教育价值的资源，开展课程活动。与此同时，我们与周边社区联动，开展参观珍珠泉、不老村、红山动物园、绿博园、中山植物园、宝船公园等社会实践活动，让幼儿在直接感知、亲身体验和实际操作中获得收获与发展。在实施“与你‘藕’”课程过程中，幼儿想去挖藕。教师抓住机会，与幼儿热烈地讨论起来：藕的家在哪里？藕塘里有哪些东西？哪些工具适合挖藕？……幼儿的回答五花八门。于是，一场“挖藕”之旅开启了。