主题式写作训练模式研究

一、前言

在我国正规学制当中，写作能力的培养属于语文教学的一部分，但在教学过程中，由于课时过少、学生过多以及考试指导教学等诸多现实限制下，大多只能专注于议论文写作教学，而对抒情、记叙等写作技巧较少触及。然而，议论、抒情、记叙本皆为基础写作手法之一种，并非文体、类型的区分标准，重视议论说理技巧，而缺少抒发情感、记物叙事之能力，就整体写作能力而言便显得失衡。

抒发情感乃人类天性本能，记录事物属文明进展之必要，但透过文字抒发情感需经由后天的学习，以文字记录事物更需不断磨炼。对于抒情写作，在课堂教学中向来没有什么太明确的方法，较常见者，大略就是由近而远的个人遭遇、家庭成员关系、同侪关系、校园生活等范围式写作，或是于父亲节、母亲节、重阳节等特定节日的命题式写作。对于记叙写作，在课堂教学中则显得枯燥乏味，或是如旅游、庆典等特殊事件的记录，或是如亲长、好友等人物的记录。无论是小学生、中学生或是大学生，由于长期处在学习生涯当中，情感波动并不强烈，事物环境亦少有变动。细琐如亲子互动、同侪交往，重大如大型竞赛、升学考试，或许在当下颇有所感，终究无法引发长期而深远的心灵悸动，也难以烙下深刻的记忆。落于文字，在师长看来不免沦为平淡，若非味如嚼蜡的流水账，便是为赋新词强说愁的勉而为之。即使将“情”与“景”之定义扩大，不再限制于抽象或具象，亦不再强分抒情或记叙，举凡“情”“趣”“意”“志”之描写皆纳入抒情记叙之中，可写的内容范围扩大了，但学生终究“世界观尚未定型，思想可塑性较大，加之涉世不深，有的甚至脱离社会生活实际”（樊斌，1991）。生活简单又缺乏强烈外力冲击的情况下，所能营构之深度与广度终究有限。

议论文写作，有论点明确、论据完整、论断清楚等明确原则存在，比较容易采用公式化方式教导学生自行套用。记叙文写作，虽有人、事、时、地、物等五大要素的要求，但在时空变换、焦点转移、叙事线转换等方面却不易透过些许课时的理论讲解而说明清楚。及至抒情文写作，则无确切的章法结构可言，而是以“有真挚的感情”“抒发健康高尚的感情”“情感表达生动自然”“善用修辞技巧”“音律和谐自然”等兼及内容与形式的条例作为写作原则而已（高秋凤，1995）。于是在课堂教学当中，教师便会陷入教学困境：引导学生学习抒情文创作时，既缺乏说明具体写作手法、原则、要素的可能，又无法指定能引发学生强烈情感抒发企图的题目。唯一能寄望者，便是学生在摸索过程中的福至心灵，而实际状况将是学生们啮指揪发痛恨不已的“掰作文”过程。

“同人写作指的是读者借来文学或文化作品中的人物与情节，以便创造新的业余作品。”（罗鹏，2016）在传统上，包括续书、改写甚至是文字作品的媒体化，都可视为同人写作的一种。不过，若从青少年角度看来，同人文就是流行于青少年网络社群的一种写作方式，其写作动机，则是青少年读者们为了替自己所喜欢的影剧、小说、漫画人物构建一个更符合自身想象的新故事。这个新故事，一般不会是原著故事的后续，也不完全是既有作品的改写，而是读者为了弥补某些阅读过程中的遗憾而增补的情节内容。较为常见者，诸如为相互具有些许情愫的角色撰写完整的爱情故事，或是为配角撰写更深刻的心路历程，甚至可能只是由于不满意原著的故事走向而重新创造一个令人满意的结局。在文体上，同人文一般都以故事的形式呈现，自是较为偏向记叙文的写作手法。但在内容而言，创作者本就以同情、怜悯、不满等情绪为初始写作动机，又多以爱情、友情、自我對话、心灵成长为主要描写对象。因此，对于生命经验单薄、生活相对单纯的学生而言，源生自各类艺文作品的同人文写作方式，应可作为抒情文写作的借鉴。

本文写作目的，乃结合教学现场之实际经验与网络同人文写作的相关研究，提出一种既符合写作教学目标，又能提高学生学习动机，并促进其成就感的写作训练方法。因此，本文将尽量贴合教学现场的需求，以中学语文教材既有的文章为范例，循序渐进设定写作训练为三个阶段，以作为有相关教学需求之教师的参考。

二、从仿写到改写

对于绝大多数学子而言，无中生有的创作，无疑是极为困难的。因此，采用佳作仿写的方式进行练习，是许多教师在教学现场会采用的方式。然而，佳作仿写往往只是技巧的模仿，缺乏具体的情景感受。

例如当教师以朱自清的《背影》为对象，要求学生仿照《背影》的思路，写下自己与某位亲人（由于现代学生单亲家庭、隔代教养情况颇为常见，不宜直接指定特定亲人）之间的互动情节。但是，虽然有不少学生能藉由父亲骑车带自己去看病；母亲特意将自己忘记带的作业送到学校；姑姑送自己参加夏令营等经历写下不错的作品。从情感层面而言，朱自清原本因某些家庭因素而与父亲的关系陷入低谷，此时所写乃二十岁时离家远赴北京读书，对于父亲，既有此去一别不知何时再见的伤感，恐怕亦有着少年人脱离紧张亲子关系的解脱感。况且，此篇又是朱自清成家立业后所撰写的追忆之文，其中又夹杂着几许追悔之意，纷杂的情感，恐非青年学子所能轻易理解。大多数学生在生活样貌、亲子关系等方面既难以体会原作者所处景况，自也缺少共情的可能，此时若欲要求学生仿其技自无不可，仿其情恐怕万难做到，也可能达不到此一作业设计所欲达成的初衷。

从学生对练习过程的反馈可知，不少学生并非缺少写作技巧，而是缺乏相关情感体验，强为比拟的情况下，只好单纯模仿《背影》的结构章法，杂以华丽、动人的词藻用以掩盖情感内容的不足，反而突显其文过其情的矫揉造作。对于这个问题，我们不妨暂从写作教学层面转移视线，思考阅读过程可能有的情感现象。

就阅读本身而言，读者阅读一部作品之后，若油然而出创作之欲望，一般而言大约有两种情况。一是感于作品中的人物遭遇、情节发展，或诗词或散文用以表达其感动、怜悯，甚至结合自身经历而有所抒发，此种作品大概可归之于读后心得一类。二是对作品中人物、情节之发展趋向感到不满或遗憾，小则改写作品内容，大则另创新的故事，此种作品则可视为同人文的基本形式。于是在写作教学中，我们或可利用后一种阅读体验，要求学生改写指定的作品，从而学习具体情感的文字表现手法。

改写一部作品，若仿照同人文的习惯，最常见的方式为叙述视角的变换。或是由全知转为限知，或是限知之间的切换，或是限知转为半全知，或是全知内部的切换（薜媛元，2012），视角的改变，对于写作的技法与情节的重构，都有锤炼打磨的作用。

诸如《背影》中的父亲，属于作者第一人称的描述对象，读者所能看到的，是为人子者眼中所见父亲真诚却略带土气的关怀举动，以及身为人子的作者在叙述当中透显出来的情感。父亲的心情、想法，在文中只能从行为中推论，并夹杂着作者预设立场的审视眼光，父亲并不会亲自说明。因而授课教师可适当提示父亲某些具有标志的行为后，要求学生改以父亲为第一人称叙述模式，描写父亲的心理活动，以配合原文当中所表现出来的行为。

而在《红楼梦》中的《刘姥姥进大观园》章节，乃以第三人称视角描述刘姥姥进大观园之后各种言行。授课教师可先简略解读本篇文章乃叙述刘姥姥第二次进荣国府之事，起因为第一次至荣国府时曾受王熙凤资助后，此次便是为了表示感激而带了一些家种果蔬进献贾府，故行为上不似第一次般拘谨，又带有明显的讨好。而后要求学生改以刘姥姥第一人称视角描述这一段故事，同样给予适当的引导限制，要求学生需注意原著当中刘姥姥言行举止与人物性格、内心活动的一致性。

在此种方式的练习中，有两处细节需授课教师设计教案时预先思考应对方案。

首先，对于原著的解读要达到何种程度？《刘姥姥进大观园》乃《红楼梦》之节选，如果单从本篇内容解读，与统观原著内容解读，能得到的感受未必一致。且无论是中学生还是大学生，对篇中人情冷暖的感受与成年读者（尤其是受过专业训练的任课教师）显然不同，教师对原著解读的深入程度，便会在一定程度影响到学生改写过程中情节、词汇的判断。类似问题同样也会发生在《背影》的解读上，由于对亲子关系感受不同，学生对于父爱的理解也可能有差异，表现出来的描写方式亦可能因人而异。是故教师选择改写对象时，便需先就此方面有所认知，参酌所欲达成的教学目标制定授课方案，以免解读太过而限制了学生的写作空间，或是解读不足而令学生不知从何下笔。

其次，时下青少年网络社群的同人文，为吸引读者注意，偏好将严肃的故事“萌化”、正面人物“黑化”、无生命事物“娘化”、正常角色关系“腐化”。单就创作本身而言，这些可归诸恶搞、戏仿、拼贴的反经典性的艺术形式，正是对经典作品的另一种形式的推崇与确认（李盛涛，2014），也展现出青少年思维活泼的一面。只是这些源自青少年网络亚文化的思考方式，能否符合教师设定的教学目标，会否造成另一种思维定势，便是教师在教学现场需实时掌握的。

此处所谓改写，并非指故事情节的转变，或只是单纯叙述视角的改易，而是让学生融入角色的内在情绪中，以角色的视线重行审视整个故事，强化角色思维活动与言行举止连结的同时，着重于角色情绪的内在与外在描写。就阅读活动而言，如此方式可令学生对文本有更深入的理解；就写作训练而言，则可令学生更加熟稔于情绪描写的技法与词汇。此外，此种训练方式也可避免学生情感体验不足而难以下笔的窘境，毕竟有现成的改写对象在，虽然只是学生未曾亲身经历过的假设性命题，却可以令学生思考其中的可能性。况且学生阅读之后对角色的观感同样也是情感的一种，即使微弱，在改写过程中仍可因文字的梳理而令学生直面其情感内容，触及个人情感的文字表现能力。

三、从主要角色到次要角色

作品改写第一阶段，为主要角色的视角转换，由于旨在练习写作技巧，故皆以第一人称叙述为要求。但在一部作品当中，无论是第三人称的小说或是第一人称的散文，大多会同时存在两名以上的角色，差别只在于角色塑造的立体与否，也就是主角与配角的差别。在第一阶段的练习，我们选用了主要角色，这是因为角色形象具体，改写难度相对较小，学生可以专注于文字经营与情感描写。而到第二阶段，便可选择作品中存在感较低的次要角色。在同人文的写作中，次要角色的塑造往往比主要角色更受创作者青睐，“延续原作人物形象，深刻剖析其心理、性格、命运，或者挖掘配角们人生精釆”（庞诗瑶，2020）。较易得到读者的认同。这是因为值得受到读者关注的次要角色，既具备作品内容推进的某些关键作用，但整体形象又显得单薄，具有较大的想象空间。例如蒲松龄《聊斋志异》中《画皮》一文中的道士、乞人、二郎，或是苏轼《记承天夜游》的张怀民，皆属于不错的素材，颇适合作为写作训练之用。

《画皮》中共出现王生、女鬼、陈氏、道士、二郎、乞人等六名角色，王生、女鬼、陈氏属于主要角色，适合于第一阶段练习使用。相对而言，道士、二郎、乞人便可列为次要角色，其中又以二郎的存在感最低，难度也最大。《记承天夜游》中仅有主述者苏轼与被述者张怀民二人，由于全文颇短不满百字，对张怀民的记述也仅只“遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭”寥寥数句，改写难度又较《画皮》更高。故而教师于指定改写范围的同时，亦需有更仔细更明确的引导，才能让学生尽快上手。

首先，由于是第一人称叙述模式，次要角色在原著中本非全程参与者，自然不可能以全知角度知晓完整情节，因而改写不仅需针对既有情节之内容进行调整，也要仔细设计出场前与退场后之内容。例如《画皮》中的二郎，原著中待王生为女鬼所害后才出场，仅具有情节转换的连接作用。依据教学现场之经验，学生以二郎为题时，大多将其设定为与兄嫂共同生活之一员，对于王生书房藏女一事有自己的意见，原文中代嫂向道士求援、与嫂同去寻找乞人的过程亦有强烈心理活动，至于后续王生死而复生时，二郎亦全程参与。这当中二郎在出场前后的活动，以及出场时的心理状态，都是原著没有的，留给学生发挥的空间极大。

其次，对于原著的改写，是否允许打破既有的格局，应该于命题同时明确规定，至少应在教学现场与学生共同商定之后再决定。由于次要角色通常在形象、性格、行為等方面的描写并不具体，以其为中心的改写，难免要增补许多原作者未曾提及的内容，令角色各方面特征趋于完善。例如《记承天夜游》中张怀民乃苏轼于夜半寻访之友，若以张怀民为叙述视角，便需写张怀民如何看苏轼夜半而来的行为，又以何种心情与苏轼一同漫游于承天寺中。在原著中，苏轼乃以悠闲惬意的姿态寻友访景，若以张怀民为主述，是否应延续此悠闲惬意之氛围，抑或允许学生变化氛围，便应事先说明。

最后，青少年撰写同人文本就有作意好奇的心态，在教学现场曾见过，有学生将《画皮》以道士为主视角的故事，将道士写成爱女郎不得的恐怖情人，通篇透过道士之口呈现出炽热到令人窒息的病态式爱恋，因爱而不得便将女郎诬指为妖，杀之而后快；亦有学生将《记承天夜游》中的张怀民写成被好友夜半无聊所骚扰，满脑子困意却强打精神陪好友解闷的烂好人，通篇呈现青少年颇爱的“吐糟”风格。这种写作风格与先前所言“娘化”“黑化”“萌化”“腐化”不同，“娘化”等方式的改写，属于网络亚文化的恶搞风格，就根本上而言并不在意原著的内容，只是单纯制造笑料。而本段所举二例，虽然多少仍带有恶搞的意味，却与原著之内容保持着基本一致。因此，教师于教学现场该如何取舍，既能令学生不会将写作视为哗众取宠的工具，又不至于抹杀学生的创意，这就是事先引导与事后批改都要有所注意的细节。

次要角色的改写，乃逐步引导学生脱离原著束缚过程中极重要的一环。为了令学生在练习过程中有足够的思考起始素材，我们选择已然经过大量读者考验的文学作品作为练习原材料，便是企图令学生在练习之初能避开无中生有的困扰，先专注于特定情境的表现技巧，建立以文字表达情感的基本能力。但以既有作品为素材之练习，同样也会受到此作品情境、氛围的限制，压制学生个人发挥的空间。而次要角色的改写，便是利用次要角色在原著中形象扁平的特征，降低原著对练习所带来的限制，扩大学生个人发挥的空间，从而令学生能逐步摆脱前人的矩矱，建立属于个人的写作方法与风格。

四、从参与者到旁观者

对于同人小说与穿越小说，大多数网络读者皆将之视为两种作品，却忽略了二者之间实有本质上的关联性。二者最大的差别，在于同人作品一般都是选取原著当中既有的角色人物作為创作核心，利用原有的故事结构衍生新的故事情节；穿越作品则多半在原著中强行插入一个新的角色，而后利用新的角色所带来的故事情节颠覆原有的故事结构。对于同人文或穿越题材的爱好者而言，二者的差别可能是不可跨越的鸿沟，对于写作练习而言，不仅不是限制，反而可以作为第三阶段练习的参考。

选取既有角色作为创作核心，于前节已大略说明其方法，至第三阶段，则可试着引导学生在既有作品中建立新的视角，在小说中便是新角色，在散文中便是新的叙述者。仍以《记承天夜游》为例，在原作中，本以苏轼之视角叙述夜半访友游寺之过程，而在前节改写练习中，则以张怀民为叙述主体，呈现夜半好友来访并陪同游寺之过程，而到这个阶段，便可苏、张二人以外的另一个视角叙述苏轼寻张怀民一同出游的经过。但在此处需注意者，在于此视角是参与者还是旁观者？

若为参与者，其形式便类似在小说中另行安插一个角色，诸如苏轼身旁的书僮、承天寺的小和尚之类，在夜游的过程中亦可加入自身的感受、思索，全文仍是第一人称叙述，却是“学生／新角色”为主体的一篇文章。从课堂教学的实际经验看来，让学生成为作品的参与者的练习方式，其成果与《记承天夜游》中的张怀民、《画皮》中的二郎、《背影》中的茶房作为叙述核心的差别不大。因为张怀民、二郎、茶房在原著中都只是标签化的人物符号而已，并没有具体的形象塑造。这与另外创造新角色、新视角的差别其实并不大，在叙述过程中亦难显现明确的差别。

若为旁观者，其形式可以是一个具体角色以有限第三人称视角讲述原著的情节，亦可以类似全知第三人称叙述模式，以旁白方式讲述原著的情节。此种练习方式所写出的作品，其形式与内容都与一般常见的作品读后感、读后心得极其类似，差别只在于读后感允许作者引入其他作品或是个人生命经历的内容作为感受之验证，而此处的写作练习方式却是要求学生必须严守原著本有之情节，可加入主观思维却不宜杂入其他时间、空间之内容。换言之，单纯以写作训练而言，旁观者视角似乎更符合课程所默认的教学目标，也更容易显现出练习的成果。

从参与者至旁观者，可说是写作训练最后阶段的完成，也是将改写作品的学生主体由叙事情感之内抽离于叙事情感之外的过程。学生改写的目的，已不再是融合、解析原著情感思维之后的重构，而是试着以观照的角度看待原作者于文字背后意欲表达的内涵，并用自己的文字重行诠释，为此后自我写作风格的建立奠定基础。而在此一阶段，教师最大的作用已不再是具体的指引甚至是限制，而是叙述方向的引导与启发。对于改写对象的指定，亦可不再局限于学生耳熟能详的佳作，举凡稍有水平的作品、报刊杂志的方块文章皆可作为训练素材。为学生留下更大的发挥空间。

五、结语

作为网络亚文化的一种特殊创作形态，同人文并不受正规学制中语文教师的喜爱，其“躭美”“腐化”“唯美”等类别更常被贴上道德标签而受到卫道人士所挞伐。然不可否认者，单纯从写作技巧而言，现今网络同人作品在大浪淘沙之下，仍有值得一观的作品，且其创作手法与形态，亦有值得参考学习之处。

同人文因网络亚文化的某些恶趣味所产生的极度夸张扭曲式创作方式，我们固然无需取用，但其利用既有文本进行二次创作的思路，却符合写作训练意图以生动活泼的方式提升学生写作能力的目标。阅读本是对文本内容的感受与解析过程，改写则让学生能更进一步体会文本当中的情感流转、思绪变化，从而效仿之、转化之，而后建立个人的写作意识，形成独特的写作风格。藉由对优质文学作品的阅读与改写，教师引导学生从代入主角视野开始，从主角的行为思考其心理活动，从主角的心理活动考虑合适的行为表现，逐步由主要角色至次要角色，再至符号人物甚至是新创人物所代表的参与者，最终便是抽离原作品的束缚，转而成为旁观欣赏者。至此为止，学生应该已具备独立创作的基本能力，从而有可能开发出属于自己的写作风格。

[ 课题项目： 广东省教育科学规划领导小组办公室2021年度教育科学规划课题（高等教育专项）一般课题“文化产业导向的创意写作课程设计”（主持人：诸葛俊元；项目号：2021GXJK424）部分研究成果；肇庆教育发展研究院2020年度教育研究课题一般课题“以文化产业应用为导向之创意写作课程设计”（主持人：诸葛俊元；项目号：ZQJYY2020092）部分研究成果。]

责任编辑  何丽华