唤醒身体：一种儿童教育立场的重建

2023-07-25李茉孙嘉蔚

现代基础教育研究 2023年2期

李茉孙嘉蔚

摘要：当前，教育中的儿童身体面临多重困境，包括身体意义在实践经验中的缺失、身体价值在全人发展中的弱化以及身心关系的失衡。困境的成因主要在于对身体意义多样性、身体意识整全性以及身体活动自愿性的忽视。破解困境，应当回归儿童身体的教育价值。其中，身体实践可以作为精神独立的源泉，身体在场可以作为意识自主的条件，身体感知可以作为主体联结的基石。重建儿童教育中的身体立场，需要尊重儿童身体活动的多元诉求，激活儿童身体自由的内在机制，促进儿童身心发展的经验整合。

关键词：儿童身体；身心关系；教育目的；人的发展

身体作为儿童成长的基石，是儿童得以感知规范、孕育人格的前提。身体既是教育过程展开的载体，也是儿童探索和认识世界的直接方式，而他们心智的成熟过程很大程度上就在于对自我和他人身体的尊重。但在当前的教育实践中，身体之于教育的本体论意义仍然容易被忽视。进入后疫情时代，课堂教学形式广泛变革使得儿童交往时原初的感受性不可避免地转向人机之间的依赖性，这加剧了儿童身心的割裂和对立，也意味着我们需要有意识地重新审视被遮蔽的身体的关键作用和积极意蕴。对儿童身体的唤醒不仅是育人的介质和方法，更是对教育与人的全面发展的关系的再认识，是完整的教育目的的实现。为此，本文将考察儿童的身体在教育领域面临的困境及其原因，探索儿童身体应有的教育价值，进而重建关于儿童身体的教育学立场。

一、儿童身体的教育困境

自卢梭“发现儿童”以来，儿童立場就成为教育的题中之义。如果儿童是隐含于教育中的核心问题，那么儿童的身体就是该问题日益凸显的重要维度。当前，儿童身体在教育中主要面临以下三种困境，也隐含着相应的成因。

1.儿童身体意义的缺失

对儿童而言，身体是其成长的直接载体和实现人际交往的可感实体。与意识相比，儿童的身体可以更直接地推演出主体特征。1 但在教育实践中，教师很难去观照“身”（body）、“心”（mind）、“主体”（subject）的内在关联，也容易忽略身体内含精神性的特征。心智功能被过度开发并加以高强度训练，学习者的身体已然超负荷运转，众多儿童的身体也被简化为单一、相似的要素，并且接受成人的严格监控。特别是在现代技术介入并改造教育过程的情况下，借助虚拟平台而非真实环境的在线学习和社交模式被更为广泛地使用，儿童独具的身体反应、体验感以及潜在的行动能力都开始面临单一化的风险，身体的多层次或多样性逐渐被扁平化处理。但是，真实的身体并不像数据那样可复制、可替代，它的虚拟形象实际上难以承载和产生完整的教育意蕴。儿童习得知识同时，身体也不断地参与知识的再生产过程，而无论传递、接受还是生产知识的理智状态，都试图摆脱身体的“束缚”。但如布迪厄所说，实践信念不是心理状态而是一种身体状态，同时，知识不可能脱离负载它的身体，“身体所习得的并非一个人所拥有的东西，比如掌握的知识，而是一个人之所是”。1

在现实中，对儿童实践状态的评估往往脱离其身体状态，试图使其身体服从于某种社会语言，而非发现和倾听多样化的身体语言。身体的教育意义被遮蔽，主要源于学校或教育者对儿童身体的认识、尊重和保护不充分，缺失对身体多重意义的复杂认识。其实，不同个体的身体有某些重要且共通的认知或行为功能，也具有不同层次和类型的认知或行为功能；同一个体自身也可以具备不同层次和类型的认知或行为功能。“由于身体最清晰地表达了人类的道德、不完整性和弱点（包括道德过失），因此，对于大多数人来说，身体意识主要意味着不完备的各种感情，意味着我们缺乏关于美、健康和成就的主导理想。”2 同样，教育者对儿童身体的忽视，可能阻碍其引导儿童对身体所表征的社会自我、所蕴含的社会道德意义或规范价值以及维护人际关系和谐的正确认知，也事关其指导儿童之间相互理解和尊重对方的身体及其表达情感和意愿的成效，因而有待在身体的工具价值和本体价值（审美价值）之间进行重新定位和权衡。

2.儿童身体价值的弱化

在教育实践中，身体通常处于“弱势”地位，很少被真正“看见”，也很难被转换为积极的教育因素。心智的片面发展，使身体的工具化倾向更为明显，身体的诸多重要功能时常被排除在有价值的发展领域或发展形式之外。在学校中，对儿童身体的管控往往与教室、课堂空间或教学场所的严格固定性有密切联系。这虽然是为了维持学校运行和班级管理的秩序，以确保整体的教学进度，但很多时候，这种必要条件会被视为理所应当的权威施展或权力延伸，导致儿童身体的本体价值及其伦理考量缺位。传统教育“喜静恶动”，忽视身体，且灌输、知识记诵等方式伴随体罚措施，对学生个体（身体）的约束、调节、分隔、编排等情况都是身体所受惩罚的延伸3，而身体的功用化、身体活动空间受限将导致儿童失去自我和自由。4

儿童身体价值被削弱，主要源于一种局部或分解式的主体观念，即尚未将身体视为教育主体在场的显现、完整生命体验的载体和形象。关于身体发展的关注和探究同样不应孤立地进行，停留于身体感觉的感知能力和控制能力的训练，忽视了从完整的人性结构或主体性出发去尊重和认识“身体”提供的环境和条件。经由教育的过程，儿童最终需要习得关于身体的理解和自主能力，而不是始终依赖教师或其他成人的管束。从更大范围的社会性的实践活动而非孤立（个体内部或局部个体之间）的感知觉活动来看，主体心理结构的发展（从感知觉到概念思维）始终建立在人类长期使用、创造、更新、调节工具的实践活动之上。可见，儿童的身体意识并不是“沉默的意识”，其独特价值在于积极的反思性以及儿童身体对这种潜能的表达与实现，而非停留于未经反思的身体知觉。“这种着意反思的目标是重建身体感知和表现，从而达到更加有益而丰富的体验和行动”5，介于直觉和理性之间的反思能力能使真实的充满灵性的身体成为人们进行创造性的自我提升和相互欣赏的场所。

3.儿童身心关系的失衡

通过心智来施加对身体的不合理支配，或者通过对身体和行为的约束来达到对心智或精神的调控，都是教育中的常见情形。对儿童而言，外在理性的规约与内在理性的自主往往很难协调起来发挥作用。福柯发现，“身体”是一个驯顺的场所，规训作为一种权力技术和控制方法，可以精确地训练和监视身体、制造规范化的知识，从而征服、支配人体的各种内在力量。1 舒斯特曼则提出，有一种“介于理性唯意志论和生物学的激情偶然主义之间的巧妙的经验身体学”，并非狭隘地把对身体的有意识控制等同于理性，而是在更宽泛的意义上，主张通过实际训练来达成更敏锐的身体意识和更有成效的行动。这种观点更重视情感的深层价值，即“一个人应该学会把自己的行为从对由情感引起的强制模式的依赖中解放出来”，并且“通过心灵与身体的交互作用，这反过来也可以解放一个人的情感范围，将情感从那些同样强制的、肌肉上和情绪上根深蒂固的模式中解放出来，因此，使人能够将他的情感本能指向他审慎选择的对象”。2 承认情感和感觉运动系统的多中心性，以便更好地倾听身体，而不只是命令它。

但在教育情境中，儿童的身体时常会面临异化的问题，即“人自身的活动，他自己的劳动变成了客观的、不以自己的意志转移的某种东西，变成了依靠背离人的自律力而控制了人的某种东西”。3 身心关系之所以不和谐，其根源在于身体受到外部权威的调控和强制，尤其是在非人格化的力量或制度的影响下，导致一种支配关系的出现，使得作为活动主体的儿童被迫做出异于己的、非自愿自觉的行动。此时，对身体的任意限制或过度训练会加剧身心分离、抑制精神的自由和个性的创造性发展。反过来说，减少身体性的驯服、管制和惩罚，是为了更好地理解和发挥身体内部所充斥的那些欲望、能量和意志的积极作用，为人真正成为“主体”并获得心智发展奠定基础。意识或理智的形态是不可见、不可触及的，而正是身体的存在使其表达、外显出来，由此在自我完善、人际交往、经验分享、真理探索等过程中发挥多样的功能。在同一主体那里，“身”“心”在不同层次上的关联和依存是兼具的，并且处于动态的发展中，直至它们经由教育实践而达成最高形式的融合与统一。

二、儿童身体的教育价值

无论是关注整全的“在场”的身体观4，还是倡导用“身体”思考并充实教育活动中的身体意向5，实质上都蕴含着对儿童身体的内在价值，尤其是内在于身体的教育意蕴的确认。

1.身体实践作为精神独立的源泉

在现代语境下，关注儿童身体及其教育意义的问题，有必要追溯至马克思对“人”的发展旨趣的探讨。自近代机器工业取代工场手工业起，人的活动的身体方面与精神方面的割裂、对立不断加深。马克思发现，由于资本的剥削，青少年和儿童受到身体的摧残（physical deterioration），并且造成其道德的颓废（moral degradation）以及理智的荒芜（intellectual desolation），使得未成年人成为制造剩余价值的机器。为此，马克思提出应使每个人在从事体力劳动和脑力劳动的基础上，消除体力劳动者与脑力劳动者的对立，而这显然需要与教育结合起来。对于教育，马克思认为包含相互补充的三部分内容：一是心的教育（mental education）（有关读、写、算的基础知识）；二是身的教育（bodily education）（涉及体操和军事训练）；三是技术学训练（technological training）（传授生产过程的一般原理，引导青少年实际使用和掌握各类行业的基本工具）。6 这种“劳”“教”结合、“体”“脑”结合的要求在当时具有迫切的现实意义。

如今，身体的多方面发展不仅包含身体素质的提升，还取决于更广泛的涉及认知性或反思性、操作性或体验性等维度的实践活动，包括劳动技术教育、美育或艺术教育、生命教育或心理健康教育等课程或内容。设置体育或劳动教育等内容的目的不在于完成这些活动或行为本身，更在于能增强人的力量和灵动性，这不是指肌肉的力量和肢体的灵巧，而是一种可转化的精神源泉，是一种原初的、创造性的、艺术性的冲动和能量。一方面，成人状态的实现很大程度上意味着源于本能和欲望的身体行为的文明化，这同时也意味着个体受到内在的或社会制度的理性调控。另一方面，儿童获得精神的独立与自由，正是从其能够支配自己的身体活动、在成人引导下自主从事实践开始的。

2.身体在场作为意识自主的条件

教育中的儿童身体不仅是指向私己的、内在的、个体化的身体，而且是作为类成员的、外在的、每个人都能够把握的身体。从身体所固有的组织、结构、潜能出发，抵达某种社会实践层面，使身体与社会结合起来。1 这既需要外部的客观条件的保障，也需要内部的品质和能力的支持。在此意义上，人的自由主要体现为个性和意志的自由，这种自由的特点表明人是作为特殊的生命存在物来进行活动的。“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”2 人的生命活动的性质既体现了人的内在本性的基本需要，即自由；也使人的活动区别于其他生命体，即人能够使其活动本身变成其意识和思维的对象，也能够通过意志的形成来实现人性在更高层次上的需要。

可见，自主意识与身体意义的来源密不可分——当身体变成权力宰制的对象时，表明个体关于身体及其实践模式的意识受到了压抑和限制；反过来，为身体的活动赋予更多机会和空间时，也意味着个体开始享有自主判断和选择的权利，这种个体意识和自觉能动性在社会生活中被真正认可。身体的“在场”是教育的个性化功能即个人能力发展的具体体现，而身体的“处境”则是教育的社会化功能即道德人格发展和共享制度的抽象表达。唤醒身体除了意味着赋予具体的、个体的身体以合理地位，更重要的意义是以此形塑关于身体的意识和精神。因此，身与心可以看作在外部与内部、有形与无形、具体与抽象之间构成的一种相互建构的关系。二者作为相互依存的资源，统一于社会交往和教育活动之中。可见，教育中儿童身体的解放并不直接赋予儿童身体以自由，而应指向儿童自主运用身体功能的能力，通过直接的身体经验参与的主动作业，发展出作为社会态度的“合作精神和共同体生活精神”3，进而使共通的人类精神的可能性保持开放。

3.身体感知作为主体联结的基石

在教育领域，关注身体意味着使教育从片面发展的“病态”回归全面发展的状态。梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty，M.）以“肉身化的主体”来重构传统哲学中的“意识主体”，强调“身体主体”具备智性和超越性的特征，探求始于自己身体之内并以自己身体为中介的经验。身体不是被经验的对象或者介于“我”和世界之间的客体，而是塑造了“我”对世界的知觉与经验的主体和能动力量。“这个世界能为我的知觉和他人的知觉共有，感知的我没有能使一个被感知的我成为不可能的特权。”4 可见，身体本身蕴含着一种自發的力量，是具有空间性、意向性和整体性的意义发生场。人通过身体而存于世间并通过身体与世界建立稳固的联系。

由此，身体不仅是“自我”的代名词或指向“我”个人的显性价值，而且具有一种超越“己身”、发现“他者”和建构“我们”的潜在价值。这意味着儿童身体包含有待发掘的伦理意义，即对他者的尊重和关心，以避免无视他者身体的同等尊严和权利，或是凭借对他者身体先入为主的感觉和偏好来进行认可或排斥。学会尊重他者的身体，既包含对同为学校或社会成员的不同身体经验的平等重视，也涉及对相异于“我”的众多身体在场的开放想象。儿童主体之间通过身体运动的相互协调，“可以合作建构一个意义世界，学习就发生在这种参与式的意义建构过程中”。5 当然，主体之间的知觉体验是有差异的，能否尊重和包容异质性，很大程度上取决于身体之间能否“面对面”地“相遇”并建立恰当的关系。

三、唤醒身体的儿童教育立场

儿童整全、健康的发展，离不开教育者对儿童身体的充分关注和审慎回应。唤醒儿童身体的教育理论与实践，应赋予身体以合理地位，指向儿童身心的和諧发展。

1.尊重儿童身体活动的多元诉求

教育者的儿童意识突出地表达为一种身体意识，即对儿童身体的关心和重视。儿童作为真实情境中的受教育者，有尚待完善的、充满着各种可能性的身体，而种种潜能或可能性都需要经由教育的目的和过程来转化为现实。承认和认识儿童认知的具身特征，是教育者立足儿童、面向儿童，以及尊重和保护儿童的基本前提。“感知与运动过程、知觉与行动本质上在活生生的认知中是不可分离的。”1 认知并非可以脱离身体的抽象符号运算，身体的结构和性质决定了认知的种类和特性。2 这种注重身体感觉和运动系统对思维方式的塑造作用的观点，恰恰与卢梭、杜威对感觉经验的重视相契合。在对自我或主体负责的意义上，教育中的“身体发展”才不限于人的各项机能的发展，而能够将知识与行动联结起来，使内在于个体的知识转化为行动上的正确判断和选择，并从中获得相应的实践能力的发展，也使内在于整全身体之中的理性资源和非理性能量都能被充分调动。尊重和保护意味着将儿童视为能够掌握自己身体的学习主体和道德主体，他们将学会运用理性来制约、调控自己的欲望和情感，从而获得自律意义上的身体自由。

2.激活儿童身体自由的内在机制

杜威提出，“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由”，理智的自由是一种做出明智判断的内在力量——“对于有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断”。3 随着儿童身心发育逐渐成熟，外部施加的具体限制将会减少，外部能够提供以满足个体需要的自由形式也更少。此时，儿童必须通过对直接妨碍行动的种种困难的反省与克服，从他人的强制中解放出来，这意味着儿童的身体自由是需要理智的参与并且伴随理智的自由而实现的。身体的感知性为主体间的交互作用提供了重要条件，即“人与周遭感性的、主体间的世界之间进行接触与交换的恒定点”。4 在此意义上，因应之道不是笼统地呼吁重视和解放“身体”、关注和推崇“非理性”因素，更需要回到身心关系的源头，增进主体以自己的智识和意志去支配其身体的能力，完成理智的社会行动而非恣意的个人行为。

增加儿童外部活动的自由，提供充分的自由活动，以允许儿童释放身体进行活动和生长的冲动。这并不等同于可以把任何源自身体需求的自由当作目的，因为还需要避免儿童因理智不成熟的状态去破坏作为正常秩序源泉的共同参与的合作活动。“在任何情况下，自然的冲动和欲望都是一种起点。如果对冲动和欲望不加以某些改造、某些批判，使它们保持本身原有的形式，那么，就不会有理智的生长。”5 这意味着，如何通过减少外部对身体的限制（即增加活动的自由）来实现儿童的内部控制（即通过个人自身的反省和判断来自我指导其行为），更应成为考虑身体发展的题中之义。

3.促进儿童身心发展的经验整合

虽然人的理智可以超越自然，但人的肉身始终来源于自然，这为人身心和谐的健全发展提供了客观基础。“人的整个身体是一个有机体。人的生存一刻也不能离开自然条件。人的生活资料一切都要直接或间接取之于大自然……不能不看到人的一切发展到无比高度的‘心理能力和他的一切可以惊奇的表现都是他的身体在外界客观事物的影响下所发出来的作用活动。”6 面对人化的自然，需要重新关注人的自然属性和自然的属人性，即通过对每个人的身体的尊重和保护去认识和理解人与自然的和谐关系的意义，而不是以理性宰制自然且将其视为科学技术生产的手段，无节制地开采自然甚至破坏生态。

经验蕴含精神经验与身体经验的整合，而较高形式的理智经验只有在精神经验与身体经验的复杂整合和重新整合的过程中才能产生。怀特海认为，“大脑与身体一同延续，而身体又与自然世界的其余部分一同延续。人的经验是一个包括了整个自然的自我发源行动”。1 在教育教学中，身体感觉与思维活动之间存在一种协调关系，大脑活动与身体的创造性活动之间也存在这种交互作用。值得注意的是，这不是要抹除“身”“心”的差异，或只是实现某种对等关系，而是要整合二者的独特功能，尊重身体的感受能力，并正确对待、疏导、转化这些感受带来的影响。换言之，寻求一种更合适的共处方式，使二者得以共同提供主体决策和行动的动力。

总之，唤醒儿童身体，意味着遵循儿童身心发展的自然规律，对身体与教育的关系进行审慎的价值判断，即“基于身体的认知”“身心和谐发展”在何种意义上可能，出路何在。为使儿童真正拥有充分合理的身体自由，要解除外部的支配和控制力量。在唤醒儿童的知觉性和感受力的同时，调动其自律或自主能力，以使其身体在理性的积极调控和合理约束下去行动。只有基于这种教育立场，才能激活学生的切身体验，以身体的显现、生命活力的绽放来实现人的全面发展。

Awakening the Body： Reconstructing a Standpoint of Childrens Education

LI Mo 1， SUN Jiawei 2

（1. School of Music， East China Normal University， Shanghai， 200062;

2.College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： At present， childrens bodies in education are facing multiple dilemmas， including a lack of the meaning of body in practical experience， the weakening of the value of body in overall development， and the disharmony between body and mind. These dilemmas mainly result from the neglect of the diversity of body meaning， that of the integrity of body consciousness and the voluntary nature of body activities. To solve the dilemmas， we should return to the educational value of childrens bodies， in which body practice can be a source of spiritual independence， body presence can be a condition for conscious autonomy， and body perception can be a cornerstone of the connection between subjects. To reconstruct the standpoint of body in childrens education，we should respect the diverse demands of childrens body activities， activate the internal mechanism of childrens body freedom， and promote the experience integration of childrens physical and mental development.

Key words： childrens body， mind-body relationship， aim of education， human development

基金项目：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“体态律动音乐教学体系的中国化实践研究”（课题批准号：BLA220231）的研究成果。

作者简介：李茉，华东师范大学音乐学院讲师，博士，主要从事教育基本理论与音乐教育学研究；孙嘉蔚，上海师范大学教育学院师资博士后，博士，主要从事教育基本理论与教育伦理学研究。

1 闫旭蕾：《教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究》，南京师范大学出版社2007年版，第8页。

1 布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，译林出版社2003年版，第112页。

2 理查德·舒斯特曼：《身体意识与身体美学》，程相占译，商务印书馆2011年版，第3-4页。

3 徐冰鸥，孟燕丽：《学校教育中学生身体的在场、规约与解放》，《山西大学学报（哲学社会科学版）》2018年第6期，第107-114页。

4 蔡春，易凌云：《审视教育中的“身体”——兼论教育中的“身体惩罚”》，《湖南师范大学教育科学学报》2006年第3期，第9-14页。

5 理查德·舒斯特曼：《身体意识与身体美学》，程相占译，商务印书馆2011年版，第113页。

1 米歇尔·福柯：《规训与惩罚：监狱的诞生》，刘北成，杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2003年版，第155页。

2 理查德·舒斯特曼：《生活即审美：审美经验和生活艺术》，彭锋等译，北京大学出版社2007年版，第237页。

3 卢卡奇：《历史与阶级意识》，张西平译，重庆出版社1989年版，第96页。