美术专递课堂中“身体”的现象学阐释

2023-07-25牛国栋

现代基础教育研究 2023年2期

摘要：在基于互联网而开展的专递课堂中，教学主体除了现实身体之外，还存在两种身体，分别是“虚拟身体”和“技术身体”。其中“虚拟身体”是指主体利用技术和媒介，将自己沉浸式投射到虚拟环境之中；“技术身体”是指因技术和媒介而形成的身体现象。三者具有完型性、交互性和“虚幻的真实性”，呈现为格式塔结构。作为媒介的“技术身体”需超越工具性，成为现实身体的延伸并栖居于现实身体。教学主体需要以“虚拟身体”替代客观身体，不断创造专递课堂的“在场”感。

关键词：专递课堂；“虚拟身体”；美术教学

一、引言

专递课堂是指利用互联网技术将近端授课教师的课堂实录实时同步到远端，也被称为网络同步课堂（Synchronous Cyber Classroom）或视频实时课堂（Live Video Class）等。1 实施专递课堂，可以在一定程度上解决城乡教育发展不平衡的问题，其重要性不言而喻。现有专递课堂的研究成果主要集中在实践模式的建构、教学效果的评估、远程课堂的管理、协同机制的创新等方面，旨在回答“应该如何做”的问题，研究方法主要为实证法。但不可否认的是，实证法并不善于解决“是什么”的问题，无法整体通向本质直观。此外，实证主义研究在很大程度上忽略了专递课堂中“虚拟身体”“技术身体”与现实身体的互通性，认为专递课堂缺乏传统课堂中的具身体验，授课端被视为观看的对象，仅仅是一种感官媒介的存在，现实中主体的身体和虚拟网络中的“身体”是对立的，这一认知在无形中消解了专递课堂的重要意义。

那么，如何才能淡化专递网络教学中具身认知系统的分离感，以及如何通过重构自身，使教与学的主体在虚拟课堂中能够体验自身，规避虚无感，正视“虚拟身体”和“技术身体”的存在，进而增进美术专递教学的有效性？本文以专递课堂中“身体”的本体论和实践论为研究对象，进行现象学反思。

二、认清“虚拟身体”和“技术身体”的现象学本质

“虚拟身体”和“技术身体”是相对于现实身体或客观身体而言的，是互联网时代身体的不同存在方式。从现象学的层面认知两种身体的本质，对于我们理解、完善互联网专递教学具有重要意义。

1.赋予“虚拟身体”以灵魂

在传统认知科学和教育科学中，“身体”仅仅扮演生理基础的作用，因为相比身体，心理学家和教育学家更加重视人类心智的开发。然而，随着现象学对“身心合一”的关注和具身认知的兴起，处在边缘化的身体逐渐成为认知科学和认知哲学的研究重心。“体之于身”的研究进路不仅消除了身心二元对立的局面，也使得中西哲学在某种程度上呈现出合流态势。

与此同时，随着虚拟现实技术的发展，“虚拟身体”也随之进入人们的视野。对于虚拟身体的讨论，离不开具体的实践领域和群体，不同的应用场景对技术和身体都有不同的要求。具体到专递课堂中，师生双方虚拟互动的质量成为影响教学效果的关键因素。限于技术条件和经济水平，目前的专递课堂还无法实现VR虚拟仿真教学，其主要的教学途径是通过网络媒介和影像技术，教学主体利用电子屏幕和音响系统进行远程互动。影音系统之于教学当中，已不再是陌生的事物，它“以不同的方式要求并塑造着我们对于世界的‘在场以及我们在世界中的再现。它們各自以不同方式并客观地改变着我们的主观性，同时要求我们参与到将空间、时间和身体性投入构造为有意义的个人和社会经验的活动之中。”1 传统课堂中形成的教与学的经验在此时通过体验转换成新的经验——专递课堂的经验。也就是说，技术媒介本身无法为身体提供在场的真实感，只能借助主体感知系统的想象力将身体完型至虚拟空间当中，从而在虚拟空间中获得真实体验，以此达到“虚拟实在”，同时也显现了“虚拟身体”。

视觉和听觉在专递课堂中其实并未受到本质性的影响，接近现实真实，而触觉则需要有意识地完型后才能形成“虚拟实在”，需要将自己投射到虚拟教学当中，认可“虚拟身体”的存在并赋予其灵魂，才能获得沉浸感。一堂有效的专递网络课堂既依赖于技术媒介，也依赖于主体的意向性经验，而“虚拟身体”则是意向性经验和技术媒介的混合物，其客观性是媒介数据、图像影音等，主观性则表现为主体的意象、意志。在此意义上，专递网络课堂和现实课堂的关系并非处于二元对立的状态，前者不是完全虚无的存在，因为教学主体通过意向性经验对虚拟空间进行投射，彼此之间产生交互，无时无刻不体现着主体的意志与经验。

2.正视“技术身体”的存在

梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中提到：“现象学的世界不属于纯粹的存在，而是通过我的体验的相互作用，通过我的体验和他人的体验的相互作用，通过体验对体验的相互作用显现的意义。”2 因此，在现象学层面对专递课堂的经验进行研究显得及时而必要，这样不仅可以超越人与媒介二元对立的局面，形成主客体的协同，同时也为建构专递教学“现象化”指明了途径，为专递课堂哲学理论的发展提供了契机。

在现象学的层面审视专递教学，可以防止我们将媒介、设备和技术视作纯粹的客体，有助于我们将其纳入“技术身体”的范畴当中。技术不仅仅是技术性和工具性的，已经成为身体的延伸，并使技术本身也具有身体性，从而模糊了主客关系的二元对立。如维维安·索布切克指出：“人类在某种意义和隐喻结构中与之交会，在那样的意义和隐喻结构中，主客关系是协作的、同构的、动态的和可逆的。”3

在专递课堂的认知格式塔中，电子技术已经使教与学的感知方式媒介化了。我们有必要从专递教学的现实经验出发，对物质技术和教学主体之间的同构关系进行考察，对视频窗口、摄影技术、远程互动等经验世界进行阐释，找到人与技术共存共进的方式。因“互联网+”而开展的中小学美术专递教学，绝不是简单地将传统课堂在屏幕前重新演绎。技术带来了新的体验和经验，需要把技术视作专递课堂这一有意义的格式塔结构中的“生命体”。数字技术的发展对教学的影响也不仅仅是辅助性或技术性的，而是倒逼着传统教学方式的改革。

三、用“技术身体”补足“虚拟身体”的短板

如何才能使美术专递教学在感知方式上既具有沉浸感，又能显示出自身的超越性，笔者认为，可以利用“技术身体”来强化“虚拟身体”：其一，是精心设计教学视频的制作方式和传输形式，使学生在虚拟课堂中获得沉浸感；其二，是开拓虚拟美术作品展览及评价的方式，让学生在自我成果的展示和自尊心需求方面获得比传统美术展览更有价值的体验。

1.“技术身体”对“虚拟身体”沉浸感的获得

（1）利用“异步录播”增强学生的沉浸感

美术教育又被称为视觉艺术教育1，美术课程凸显视觉性。学生在美术学习中积累视觉、触觉和其他感官经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力。教学主体虽然能够感知对方画框的运动感和景深感，也能够看到彼此现场的情景，但唯独不能包含自己。近端教师和远端学生只能以“我看故我在”的形式将“身体”情景化到彼此的现场当中，观看过程具有完型性和单向性。屏幕上的深度和运动“不是作为实在的事实而是作为事实和象征的混合体而来的。它们出现了，却并不存在于实物之中，是我们自己制造了深度和运动的印象”。2 也就是说，基于网络媒介的师生在课堂中既有“共在的情境”，也有各自“分离的情景”3，这就需要双方将“此在”的、分离的情景完型为“共在”的情境，从而达成课堂的临场感。

在美术直播教学中，由屏幕而显现的“大小、画框和整个布景都强烈地提醒我们注意到所感知的空间是不真实的。但是要点依然是，我们是用两只眼睛而不是一只眼睛去看整个画面，并且时刻都被提醒注意画面是平面的”4。在传统课堂中，每位学生虽然也只能“角度式”地映射对象，但每位学生的“角度和角度性映射”是因其座位的不同而变化的，座位的改变意味着其视角的改变。此外，所有学生以不同视线可以获得不同的视觉经验，各自视觉经验的相加和交互形成了班级的整体视觉认知，具有丰富性和多向性，这一优势在美术课堂中尤为显著。如教师进行围观式示范或演示时，学生不仅可以从集体经验中获益，而且可以调整自己观看的角度，从而形成多向移动式观看，并借此“完型经验”生成个性化、完整性的视觉认知。处在围观式教学中的学生还可实现横向多维度观看，比如教师在示范时，学生既可以观看调色盘，也可以观察教师的用笔用墨，甚至感受教师用笔时的气息。

但专递课堂所呈现的视觉性却大不相同，它并非现实，而是借由机械设备和网络将“现实”制作成数据并通过屏幕这一媒介以单视角、单面的形式得以呈现。对远端学生而言，无论处在教室的任何位置，所得到的视觉经验是相同的，所有人只能在单向的知觉体验中通过完型来把握屏幕上的课堂，这表明直播视频“永远只是一个媒介，一种投射在平面银幕上的虚幻光影”。5

不过，教学视频并不等于监控视频，作为主讲端的教师，只要精心设计屏幕输出的内容及呈现的方式，就能够在一定程度上使屏幕内容呈现出“真实效果”，进而使学生产生“真实感”。主讲端教师可以利用身后的电子屏为远端学生呈现第二现场。也就是说，由于摄像头的局限性，直播教学不能解决教师示范的细节或局部，但我们可以用“异步录播”的方式将示范或演示过程提前录制出来，在直播教学时通过身后的电子屏播放给学生，是一种直接观看和间接观看相互叠加的学习方式。尽管窗口是“单向性”的，但它增加了观影的深度，打破了视频的平面性和“远视”的观看模式，也突破了直播视频的时空限制和线性逻辑。

（2）利用特写镜头和蒙太奇制作超越现实课堂的观感体验

双层视频窗口带给远端学生的观感体验尽管不能和真实课堂相比，但只要教师在教学准备时使用一些常见的影音处理手法，如在异步录播视频中使用特写镜头和蒙太奇手法，就容易使观者拥有沉浸式、复眼式的观看体验。6

相比全景式直播镜头，特写镜头展示的事物最具体、最客观，也能在最大程度上还原事物的质感和触感，以此达成真实效果。特写镜头可以将镜头拉近至课程所要重点呈現的环节上，而忽略其他无关紧要的场景，这一点是传统课堂无法企及的。同时，在特写镜头中还可以加入以“第一视角”或“第一人称视角”拍摄的视频，从而增加远端学生在观影时的真实感和沉浸感。

在制作录播视频时，通过使用“蒙太奇”手法，教学团队可以自由剪辑课堂示范和演示的叙事时间，如对于大量重复或缓慢的步骤，可将其设为快进片段，从而压缩课堂观影时间；对于需重点掌握的部分，教师可以将多组不同视向的视频进行组合，使传统课堂中线性的叙事时间呈现出重复、回顾、平行、重叠、交替等特征。通过暂停、回放、解说等方式，全方位、多视角呈现示范及演示场景，以此形成现场操作所无法呈现的视觉体验。影音尽管不是出自“现场”，但对于学生的有效性学习和理解能力而言，无疑要胜过现场示范。

因此，有效利用设备在一定程度上能够增加教学主体“虚拟在场”的感受。在虚拟教学的视听体验中，“在场”感受的获得，一方面得益于远端学生的“意向性”和网络视听的基础经验，而另一方面也揭示出人与媒介在存在论意义上的关联性，即“二者并非构成经验主体和经验客体的二元对立，而是形成了一种肉身性的前反思意义上的相互‘交织的存在关系”。1 技术的进步延伸并颠覆了传统教学活动中身体在场的方式，开启了虚拟却真实的教学场景。教师需要把技术嵌入身体，而非辅助于身体，更不是“离身”的中介或符号的载体。教师需要设法以虚拟的身体形象替代传统课堂中的客观身体参与到专递教学活动中去，或者说，应该“将自己授权给虚拟身体形象，让其与世界建立联系，而由于虚拟身体形象的能力越来越丰富，客观身体与客观世界的联系会逐渐减弱，甚至成为虚拟身体形象的附属”。2

2.“技术身体”对“虚拟身体”临场感的强化

在美术专递课堂中，主讲端教师因时空限制无法“亲历现场”评价学生作品，评价方式一般是学生将完成的作品举在远端教室摄像头的正前方，近端教师根据屏幕图像进行口头评价。技术和媒介带给我们的是一种全新的体验，它不仅仅是传统评价方式的屏幕化，更需要教师和学生重新审视因技术改变而牵扯到的体验方式的变化，要将技术、媒介、教师、学生纳入整体的格式塔结构之中，重新审视专递课堂的技术路线和感知方式，进而寻求更为有效的评价策略。

在教育测验领域，有关视觉艺术测验的工具十分“贫瘠”，其原因主要有两点：一是艺术教育家认为这门学科不适用于测验；二是艺术教育家所关切的反应很难被测验。3 但这并不意味着这门学科不需要评价，而是要求美术教育者采取更多质性或叙述性的评价方法，比如网络美术作品的展示就是比较成功的例子。

举办以评价为目的的展示活动是美术课程评价的主要方式之一。教师帮助、组织学生将自己的作品在虚拟或现实的空间中展示，在很大程度上等同于“自我展示”和“被发现”的作用。美术作品的展示不同于舞蹈或体育的教学成果，它无需作者在场表演，作品和作者是分离的，作品扮演着“我”與“他者”互动的符号或载体。在此互动过程中，最大的动机就是获得别人的肯定，实现“被看到”的愿望，逐步建构自我确认和自我强化的过程，这其实也是人们普遍的愿望。4 学生美术作品的展示并不是为了获得某种正向的赞誉或负面的批评，而是为了实现学生的参与感、完成感和集体荣誉感。这期间既有作品展示的整体美感和出镜感所生发的集体性，同时也能在整体中因自我的参与而产生成就感。一场精心设计的展示带给学生的不仅仅是一次总结性评价，更是学生获取尊重、审美和自我实现的需要。尽管是网络虚拟美术作品的展示，教师也应尽力体现作品展示的严肃性和“仪式感”。

移动网络使得人们可以随时随地实现远程在场，“在场”与“身体”史无前例地分离了，虚拟的身体被制造出来，主体在场的方式也彻底更新了。在网络虚拟环境中，不能以旧有的“在场”和“缺席”来定义这一新的展示方式，而应该挖掘“互联网+”所造就的新型“在场”或“缺席”的状态。5 网络美术作品的集体展示同样具有分享、参与、联合、团体等仪式性，应该把它看成“一种以团体或共同体的身份把人们吸引到一起的神圣典礼”1，这里的“仪式感”并非指学生作品展览的高规格、大展厅等，而是指教师应该将学生视为艺术家，在作品展示的各个环节应该以艺术家的身份进行设计，以此强化审美经验的获得和审美理性的形成。2 一场完整的展览要有一段文艺感十足的“前言”，要有开幕式和嘉宾，要有艺术家发言，要有相对精致的装裱，这是对作品的尊重，是对艺术家的尊重，也是对彼此虚拟身体的重视。也就是说，在虚拟的作品展示中，教师应该引导学生的意向性结构，进而实现“虚拟围观”中的仪式感和情感共振，并最终达到教学评价的目的。

Phenomenological Interpretation of “Body” in Specially Prepared Fine

Arts Classes

NIU Guodong

（Academy of Fine Arts， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu， 730070）

Abstract： In the specially prepared fine arts classes by means of the Internet， besides the real body， the teaching subject also has two types of bodies， namely“virtual body”and“technical body”. Among them，“virtual body”refers to the subjects that use technology and media to have immersive projection in the virtual environment while“technological body”refers to the physical phenomenon formed by technology and media. All these three“bodies”show a Gestalt structure with completeness， interactivity and“illusion of authenticity”. As a medium， the technological body needs to transcend instrumentality and become an extension of the real body and inhabit it. The teaching subject needs to replace the objective body with a“virtual body”and continuously create a sense of“presence”in the specially prepared classes.

Key words： specially prepared classes， “virtual body”， fine arts teaching

基金项目：本文系西北师范大学“教育部体育美育浸润行动计划”的研究成果。

作者简介：牛国栋，西北师范大学美术学院副教授，博士，主要从事基础美术教育研究。

1 付卫东，张伟平，李伟：《专递课堂对教学点教师教学实践的影响——基于隐性知识共享视角的分析》，《现代远距离教育》2021年第6期，第56-64页。

1 维维安·索布切克，范蓓：《银幕场景：想象电影化与电子化的“在场”》，《电影艺术》2010年第5期，第95-102页。

2 梅洛·庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001年版，第17页。

3 维维安·索布切克，范蓓：《银幕场景：想象电影化与电子化的“在场”》，《电影艺术》2010年第5期，第95-102页。

1 钱初熹：《美术教学理论与方法》，高等教育出版社2005年版，第17-20页。

2 于果·明斯特伯格：《深度感和运动感》，载李恒基，杨远婴主编：《外国电影理论文选》，生活·读书·新知三联书店2006年版，第12页。

3 华维慧：《照片社交：手机摄影中的自我呈现》，《南京师大学报（社会科学版）》2019年第5期，第101-108页。

4 于果·明斯特伯格：《深度感和运动感》，载李恒基，杨远婴主编：《外国电影理论文选》，生活·读书·新知三联书店2006年版，第12页。

5 王文斌：《电影现象学引论》，中国社会科学出版社2018年版，第71页。