“情境·统整”视域下小学语文单元整体教学实践初探

肖荔

“双减”政策的实施和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布是新时代教育高质量发展的必然要求。教育部基础教育指导委员会副主任张卓玉指出，“新课标”有四大核心概念：大观念、大任务、真实性、实践性。“情境·统整”视域下的单元整体教学是将单元作為一个整体，进行统筹和解读，以主题情境统摄整个单元教学，在教学内容上关注单元内部文本的前后关联以及单元外部材料的联结拓展，打破机械化、教条化的“单篇单点”教学模式，将语文的学习和运用落到实处。

下面笔者将结合统编小学语文教材五年级上册的“民间故事”单元，对“情境·统整”视域下的单元整体教学进行探讨。

一、厘清编排特点，确定教学目标

统编小学语文教材执行主编陈先云认为，想要用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观，在教学中实现整体与部分的统一。要进行单元整体教学，首先就要厘清教材编排特点，确定教学目标。

统编小学语文教材五年级上册第三单元是“民间故事”单元，选编了两个民间故事《猎人海力布》《牛郎织女》，其中将《牛郎织女》拆分为一篇精读课文和一篇略读课文。阅读要素“了解课文内容，创造性地复述故事”，是在“详细复述”“简要复述”基础上的提升，旨在培养学生的创造性思维，鼓励学生把故事讲得更生动。“创造性复述”的方法，在两篇精读课文的课后思考题、“词句段运用”练习中均有体现。“口语交际”练习讲好民间故事，旨在将课文中学到的方法实践运用；“交流平台”则梳理总结了创造性复述故事的基本方法。在两篇精读课文的课后思考题中还有概括内容的要求，为落实习作要素“提取主要信息，缩写故事”做了前置准备。本单元最后安排了“快乐读书吧”，将民间故事的阅读由课内单篇延伸到课外多篇，让学生进一步体会民间故事的特点，感受阅读的乐趣。

综上所述，本单元紧紧围绕着“民间故事”这个主题，引导学生听故事、读故事、讲故事、画故事、写故事，板块间内容联系紧密，为进行单元整体教学提供了实践的文本载体。单元目标可确定如下。

1.认识24个生字，读准1个多音字，会写25个字，会写30个词语。

2.用较快的速度默读课文，把握课文主要内容。

3.能交流、总结创造性复述课文的方法，能适当丰富故事情节，并配上相应的动作和表情讲故事。

4.学习缩写故事的一般方法，做到内容完整、情节连贯、语句通顺。

5.能初步了解民间故事的特点，感受故事中朴素的价值观，体会阅读民间故事的乐趣。

二、聚焦情境创设，凸显学生主体

“新课标”在“课程实施”部分提到要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，要“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”，适切的情境创设是达成单元目标、整合单元内容、推动单元任务、落实核心素养的重要依托。因此，明确单元教学目标后，教师需设计与学生学习生活接近的情境任务，将本单元的相关文本、资源整合在一个学习框架内，统摄整个单元的学习，推进单元整体教学。

由于本单元故事元素的高度集中统一，笔者结合班会活动创设单元学习情境，设计了“读民间故事”“讲民间故事”“展民间故事”三个具体可操作的学习任务（如图1），以情境带动任务，在任务中推动学习。

三、统整单元内容，设计学习活动

本单元内容联系紧密，教师可根据三个子任务灵活调整各部分内容，进行教学内容、教学资源统整与拓展，以实现更加集中高效的学习。

1.统整教学内容

子任务“读民间故事”是学生认识“民间故事”这一文体的重要一环，是进行本单元学习的基础与关键。三篇文本各自承载着相应的教学目标，单篇文本的教学可让目标的达成更扎实有效，文本的统整教学有助于实现课堂高效学习。

例如，教学《猎人海力布》时，在学生完成课后练习第二题“试着以海力布或乡亲们的口吻，讲一讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分”后，教师可以统整“交流平台”中“转变角色讲故事”“变换顺序讲故事”的方法，进行随堂练习和小结；或将本单元“习作”中的缩写范例前置，引导学生照样子缩写课文，完成习作的学习；或引导学生阅读民间故事，为“口语交际”讲好民间故事做前置性的素材准备。

再如，《牛郎织女》（一）一课的教学重点是“把民间故事的情节说得更具体”，课后练习第二题对此做了具体的要求“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”，“交流平台”“词句段运用”及“口语交际”板块均根据这一要求设计了相应练习。因此，可将这几个部分进行统整，多角度、多渠道、多方位地帮助学生掌握学习重点。教学内容的高度聚集、高度关联使得“情境·统整”理念可操作、可落地，前后融合，形成一个教学整体，集中指向单元目标的达成。

2.链接课内外素材资源

在语文学习中，课内外资源的整合具有重要意义，课外教学资源的适当补充能让学生的学习更丰厚与立体。在本单元的“情境·统整”教学设计中，三篇课文的单篇学习样态分别呈现了民间故事不同的文体特点：语言表达的口语化，故事内容的地域化，情节上多有悬念与伏笔，结局往往寄托着人们美好的愿望等。但作为口口相传的民间故事，它们的故事密码还远不止这些。因此，笔者增加了群文阅读课，将课外阅读资料《谁当家》《选当家》《三女儿要宝》补充进课堂，引导学生发现民间故事的编写特点，进一步激发学生阅读民间故事，讲述、创编民间故事的兴趣。

再如，单元“日积月累”板块的古诗《乞巧》，描写的是我国传统节日——七夕节，而七夕节也因牛郎织女的传说多了几分浪漫色彩。教师可以让学生学完《牛郎织女》（二）后学习《乞巧》，这样学生能在了解古诗背景的情况下学习新知识，既加深了对已有知识的掌握，也能更好地学习新内容。所以，教师应在课内外学习资源的拓展链接中，延展学习的宽度，纵推学习的深度。

3.上下联结学习任务

“情境·统整”视域下的单元整体教学立足单元课程内容，在真实的单元情境下，设计指向核心素养的综合性学习任务。几个学习任务之间，是相互关联、互为补充的。例如，作为本单元学习基础，单篇学习中所完成的课后练习题，均为“口语交际”讲好民间故事做了片段练习的铺垫；而讲好民间故事的练习，又为任务“民间故事我来演”做了前置性的文本准备和语言训练。再如，《牛郎织女》（二）课前导读中提到的绘制民间故事连环画这一要求，在任务“民间故事我来绘”中得到落实；“快乐读书吧”的导读课、推进课、交流课没有集中在一个板块，而是交织在学习任务活动中，与整个单元学习高度融合，让学生在学习过程中及时、随时地阅读巩固、选择比較、迁移运用习得的阅读方法，进而提升阅读能力。各个学习任务在单元情境下互相融合、互为补充、逐渐递进，最终指向单元学习目标的落实。

四、联结课堂课外，创新作业设计

在“情境·统整”视域下，教师同样要树立单元整体作业意识，在单元视域下对各课时作业的目标、内容、类型、用时、难度进行评估，打破内容与课时之间的界限，摆脱学习零散化的低效率惯性，形成学习合力。统整融合后的单元整组作业，可以让语文素养的落实直达本质。

1.基础性作业的融合统整

本单元的基础性作业“生字超市逛一逛”设计了两道练习题（如图2），第一题读词语、圈易错生字词，要求学生对本单元要掌握的生词语、易错生字词进行复习巩固；第二题承接第一题，并呼应本单元阅读要素，要求学生选择一组词语，进行两个民间故事的创造性复述。

这两道题对单元内容的内在联系做了深度挖掘，将分散在每一篇课文的字词训练及贯穿于整个单元的阅读训练要素进行整合，把训练目标化零为整，完成对学生单元知识掌握情况的检验。基础性作业的融合统整，有效解决了传统作业的机械重复、零散孤立问题，使作业完成更优质高效，师生对学习情况的了解更清楚明白，最终达成单元目标的有效落实。

2.进阶作业的融合统整

知识的学习不能止步于书本，也不能止步于低阶思维，应向更广、更深处推进，培养学生在真实情境中发现问题、解决问题的能力。除了基础性作业的“保底”，还可适量设计进阶作业拓展提升（如图3）。

本单元的进阶作业设计，延续了基础性作业融合统整的理念，以“故事密码想一想”为主题，设计了两道练习题：第一题跨学段链接三年级的“神话故事”单元，旨在引导学生横向比较民间故事与神话故事的异同，这是在本单元“民间故事”文体认知基础上的纵深巩固，培养学生的思维能力；第二题链接课外知识，在真实问题的驱动下完成对单元主题的理解与巩固，我国许多大国重器的名字，就源于中国的民间故事，将古人的美好愿望与现代科技结合，这是属于中国人的“浪漫”，在这样一个作业的完成过程中，学生探究能力、合作能力、思辨能力的提升便顺理成章了。“情境·统整”视域下的单元作业由“写”到“探”，由“散”到“合”，是单元整体教学有效巩固的强劲支撑。

“情境·统整”视域下的单元整体教学应准确把握编者意图，立足单元教学目标，统整课内外教学资源，创设真实而富有意义的主题情境，设计互相联系的学习任务，创新作业设计形式，使每个任务、每个活动都成为完成单元目标不可缺少的一部分，是落实“新课标”及“双减”背景下高效课堂的有力尝试。

（作者单位：江西省赣州市章贡区教学研究中心）