打破“白+黑”：影像视频技术助力任务驱动学习

作者简介

严育洪，江苏省无锡市锡山区教师发展中心师训部主任。正高级教师，江苏省特级教师，无锡市中小学教育名家，无锡市有突出贡献中青年专家，无锡市首批名师工作室领衔人， 发表500多篇教育教学论文，出版42本教育专著和10套教育讲座光盘。 “用任务驱动驱动学习”课题获无锡市教育科学研究精品课题特等奖、江苏省教育科学优秀成果一等奖、江苏省教育研究成果二等奖。

限于条件，在传统教学中教师的教学工具大都是“白+黑——粉笔+黑板”，学生的学习工具也大都是“白+黑——白纸+铅笔”。如今，现代化教育已不再是“黑白”时代，信息技术的运用让课堂变得缤纷多彩，学生的学习变得更加得心应手。那么，在任务驱动学习中，是否依然能够发挥信息技术的力量，让任务驱动力更强，帮助学生更好地“在完成任务中完成学习”呢？答案是肯定的。

心理学研究表明，人们获取的信息，83%来自视觉，11%来自听觉。在教学中，作为信息技术之一的影像视频，以其强大的表现力，使客观事物的形、光、声、色等直接作用于学生感官，对学生有极强的吸引力，看到的不只是“白+黑——粉笔+黑板”，用到的也不只是“白+黑——白纸+铅笔”。在任务驱动学习中，影像视频资源的运用和影像视频技术的使用可以有效增强任务的吸引力、提高任务的执行力、扩大任务的影响力。其中，影像视频可以是完成任务的载体，也可以是任务完成的主体。

一、用影像视频引出任务驱动学习主题

在任务驱动学习中，有一种真实任务来自真实生活情境，由此驱动学习，学生更容易产生“真情”与“实感”，而且真实任务有助于培养学生“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达数学世界”的数学核心素养。

例如，教学“认识小数”之前，我们布置了学生利用休息日跟着家长到超市经历一次购物任务，拍摄商品价格标签，截取微信支付图片，保存购物明细小票，或用视频的方式拍摄上述购物全过程，以此为素材引出学习主题。

不过，有时候受距离比较远、不太方便进入超市等客观因素限制，或时间比较紧、不太适合进入超市等主观因素限制，学生无法去超市现场，我们可以使用自己事先拍摄好的影像资料或借用别人已经拍摄好的影像资料，引出驱动学习的任务主题。

例如，教学“三角形的认识”时，我们播放了网络上的《三角形的稳定性——纸桥大挑战》的科学小实验视频，学生在惊奇的同时产生疑问：“为什么三角形具有稳定性？”我们以此为任务，驱动学生学习“三角形的认识”，最终明白“三角形的稳定性是指三角形三条边长度确定后，三角形的大小和形状不会改变”。课后学生热情未减，纷纷做起了视频中的小实验，自发完成“纸桥大挑战”这一挑战性任务，一是想挑战知识，亲手证实结果；二是想挑战极限，与同学进行比拼。

甚至，影视剧等影像视频亦能引出驱动学习（包括练习和复习）的任务主题。例如，在影视剧中经常有这样的镜头：有人扔出一个手提保险箱，然后打开说“1000万元，点点吧”。我们可以给学生布置“你觉得这样的剧情科学吗”的思辨任务，驱动学生用所学知识开展探究活动：一是可以从体积上判断，如果都是百元纸钞，每张百元人民币长约15.5厘米、宽约7.7厘米，100张百元人民币（1万元）厚约1厘米，而一般手提保险箱长约50厘米、宽约30厘米、高约15厘米，由此计算出一个手提保险箱只够放150万元的百元人民币；二是可以从质量上判断，1000万元的百元人民币体积为0.15立方米，1立方米纸重约1000千克，所以1000万的百元人民币约150千克，也就是0.15吨，普通人是无法扛着在路上走的。当学生完成这一探究性任务之后，不仅学习了知识，而且还会由此产生感慨——“看电视、拍电视也要懂数学”。

二、用影像视频统整任务驱动学习单元

在任务驱动学习中，任务主题的设定范围大有学问，我们不能仅仅满足于用任务驱动例题的学习，而应该积极探索大任务设计，使之能够统整一节课甚至几节课、一单元或者几单元的学习。其中，用好影像视频资料，也能够产生大任务，驱动大单元学习。

例如，我们在教学五年级“小数乘法”和“小数除法”两大知识单元时，播放了四川卫视播报的《2019年四川十大消费纠纷调解案例：超市结账四舍五入多收五角，退！》的新闻视频：“2019年4月6日下午，资阳市安岳县消费者李先生在某超市购买的商品总价24.5元，然而收银结账显示应付25元，零头5角钱通过四舍五入后多收5角钱，消费者对此提出异议，引发舆情。”由此引出大任务：“我们身边的超市是不是也这样呢？”来驱动两大知识单元的统整学习。首先，学生开展调查活动，带着任务经历购物活动。然后，学生带着超市小票（证据）开启学习之旅，因为要处理和分析超市小票上的数据，就得去学习小数乘法、小数除法计算以及取近似值等知识。两大知识单元学习结束后，小票数据分析也就有了结果。最后，教师组织学生讨论，写出研究报告，提出意见或建议，提供给超市、市场监管局或消费者协会参考。这样的大任务，使得单纯的知识性学习变成了完整的社会性学习，培养了学生调查、研究、交往、表达等综合能力，在解决实际问题中解决了数学问题。

通过影像视频引发的大任务，不仅可以驱动本学科的大单元学习，甚至还可以驱动跨学科的大单元学习，不仅可以为以后本学科的学习奠定基础，甚至还可以为以后其他学科的学习留下接口。

例如，教学“圆的认识”时，我们播放了《生活中的圆》的影像视频，从各种圆形物体到各种圆形设计，在那么多“生活中的圆”的视觉冲击下，许多学生产生了“生活中为什么有那么多的圆”的疑惑，我们抓住这一问题借机设计“寻找圆的奥秘”任务，驱动学生学习“圆的认识”。纵向上，自然延续到“圆的周长”“圆的面积”等本单元知识的学习，甚至延续到“圆柱的认识”“圆柱的表面积”“圆柱的体积”等后续单元知識的学习。横向上，甚至跨界到心理学来探讨“生活中为什么有那么多的圆”这一问题，可以跨界到物理学、生物学来思考，可以从美学角度感悟“圆是平面图形中最美的图形”之意蕴。

三、用影像视频记录任务驱动学习过程

在任务驱动学习中，对探究活动、合作活动、展示活动等过程，特别是学生出现的精彩片段或错误情形，我们都可以采用拍摄影像视频的方式及时记录，以便活动结束后教师进行选择反馈。其中，我们还可以利用平板电脑实现任务攻关过程的实时投屏。

例如，在用学过的平移、旋转、轴对称等图形变换知识完成“数学文化节徽标设计”的任务活动中，从构图到涂色，从修改到调换，学生都可以轻松地在平板电脑上进行操作，并用投屏的方式展现每个小组完成任务的进度和结果，同时进行录制活动，之后每个小组学生可以通过点播、回放和定格进行解说与宣传，最后学生在平板电脑上给自己喜欢的徽标作品投票，即时统计出每个作品的得票数据。平板电脑的应用，极大地提高了任务活动和知识学习的效率。

对一些需要走出教室甚至走出学校的大任务，我们更加需要采用拍摄影像视频的方式来记录任务完成的真实过程，最后剪辑加工成一个完整的影像视频进行行动汇报或成果展示。

例如，我们用“制作树叶的标牌”的主题任务，驱动学生开展“树叶中的比”综合实践活动，从课前到课后，从室内到室外，学生经历了完成任务的三个阶段：一是在课前执行的“观察与收集”任务，二是在课中执行的“探究与制作”任务，三是在课后执行的“分享与挂牌”任务。在这个过程中，每个小组用拍摄影像视频的方式记录收集、制作、挂牌等任务完成的情况。

用影像视频全程记录学生的任务驱动学习，既可以在任务完成的过程中通过接续的方式多次拍摄，还可以在任务完成之后通过回顾的方式一次拍摄。

例如，上海市宝山实验学校开展了主题为“我有一把神奇的尺”的任务活动，在学生对问题“如果手上只有一把10米长的尺子，我们怎么测量出一栋大楼的高度”进行思考，教师顺势嵌入“用正比例知识解决问题”的知识。最后，学校让学生把任务完成过程（包括问题的解决过程和知识的学习过程），通过故事演讲的方式进行集中汇报，同时把台上学生的演讲和台下教师的评价拍摄成影像视频记录下来。

四、用影像视频展示任务驱动学习结果

在任务驱动学习中，有些任务完成的结果会以作品的方式呈现。对不同的学生作品，我们完全可以用拍摄影像视频的方式来展示这些有个性色彩或独特思想的任务成果，便于学生开展交流与分享活动。

例如，教学“年、月、日”这一知识单元时，教师推出了“做一张新年年历”的制作任务，驱动学生学习大月和小月、平年和闰年、公历和农历等知识。在新年年历制作过程中，学生会经历探究发现、合作讨论等活动，还会对自己的作品进行美化、对别人的作品进行评点。在这个过程中，我们除了拍摄影像视频记录任务完成的过程，还拍摄影像视频记录学生完成的作品。

学习新知识后，我们也可以用任务驱动学生运用所学知识进行实践。如果最终是制作成一个影像作品或影视作品，那这种任务，学生必定会乐意接受并期待完成的。

例如，学生学习“认识平移”后，教师给学生布置 “自己动手做动画片”的娱乐任务：根据第一张方格纸片的小鱼图案，分别画出小鱼向右移动的图案（如图1），最后把9张方格纸片依次装订成小画册。快速翻动小画册，9张小鱼图案如同电影胶卷上9个连续的底片，在学生的眼前呈现出小鱼在向前游动（平移）的动画效果。学生边做、边看、边说小鱼在平移过程中形状、大小、位置的变化情况。

五、用影像视频突破任务驱动学习难点

众所周知，在教学中，现代信息技术可以弥补传统手段无法实现的一些功能，这也是信息技术的独特优势和不可替代性。在任务驱动学习中，有时候需要依靠现代信息技术的力量，帮助学生突破学习难点，完成任务闯关。

例如，在教学“观察物体”一课时，有一个学生举起課桌里的英语卡片盒子（厚度不足2厘米）说：“我看到了4个面。”其他学生连忙从书包里也找出这种盒子认真地看了起来，纷纷说能看到4个面，教师无计可施。

出现这样的问题，是因为学生是用双眼观察的，当眼前的长方体的宽度比两眼宽度窄时，两眼的“余光”很容易扩大观察的范围，左眼看到物体的左侧面、右眼看到物体的右侧面。我们不妨做个实验：拿一本书放在眼前，书脊对着自己，就可以看到这种现象。“最多只能看到三个面”的前提条件是“从一点观察”，而人在观察一个特别小的长方体时，两只眼睛完全可以看作是“从两个角度在观察”。我们都有这样的生活经验：如果交换着闭合左右眼看眼前的手指，它好像就在动来动去。

那么，怎么破解这种教学尴尬呢？最好的办法就是利用信息技术，用摄像机、照相机、摄像头或手机代替学生的两只眼睛，拍摄成视频或照片让学生观察，真正实现“从一点观察”。

例如，教学“角的认识”后，教师布置了这样的任务作业：让学生回家开展找角、指角活动。但数学上的角属于平面图形，为了帮助低年级学生“看到”平面上的角，防止出现认识偏差，教师请家长辅助，把孩子找到的角拍摄成照片，让孩子在照片上指角。

甚至，我们还可以借鉴影像视频中的“倒带”功能，让静态的教材情境图动起来，并且需要时还能够回看教材最后画面的“过去时”，让学生看到事情的演变过程，从而明白知识的演变过程，解决教学难点问题。

例如，学习总分问题后，根据“你会用一个数学算式表示情景变化吗”的任务情境（如图2），有的学生列式为“3-2=1”，虽然“3-2”可以表示去留人数的比较，但他们还没有学习比较意义的减法，所以难以清晰表达算式各部分的含义。而之前那种以“连续剧”呈现的情景题（如图3），故事情节就比较清楚明白。

那么，对这种只有“结局”的画面，我们该如何引导学生正确找到总数呢？我们就借用了影像视频的“倒带”功能，让学生回想（回放）之前的情节，脑补出“原来有5个小朋友浇花”的连续画面，至此，难点问题迎刃而解。

总之，在任务驱动学习中，影像视频的应用类型、应用场合、应用方式还有很多，教师要努力提高媒介素养，在面对影像视频等媒介信息时，具有较好的选择能力、理解能力、评估能力、创造和制作能力，使之更好地提升任务的吸引力、思考力和影响力，驱动学生的深度学习。

（作者单位：江苏省无锡市锡山区教师发展中心）