“一统三融”背景下职业教育类型定位的理论基础、困境桎梏与发展逻辑

匡瑛?姜孟升

摘 要 职业教育地位的提升要靠正确地确立其在整个教育体系中的地位，只有对其进行根本性的反思，真正优化类型定位，才能打开新局面、形成新格局、达到新境界。在理论基础上，必须厘清职业教育类型定位的知识论基础、人才分类理论基础和技能形成理论基础，剖析其何以可能。在实践中，要正视优化类型定位中走向“另类”、分离普职和院校升格等三大误区，帮助其冲出桎梏。在发展逻辑上，一是破除“刻板印象”，构建科学的知识观和人才观；二是着力将职业教育打造成学生成长成才的第二生涯通道；三是紧扣职业的科学规律来培养创新性技术技能人才；四是统筹资源，推进“三融”提升职业教育供给质量；五是完善内外部制度，协同推进职业教育高质量发展。

关键词 职业教育；类型定位；“一统三融”

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）16-0006-08

作者简介

匡瑛（1978- ），女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授，博士生导师，教育部青年长江学者，国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）研究员，研究方向：比较职业技术教育，职业教育政策，职业院校德育（上海，200062）；姜孟升（2001- ），男，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向：高等职业教育

基金项目

国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制‘双通制体系构建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

优化职业教育类型定位是推动现代职业教育高质量发展的关键环节。2021年，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调“优化职业教育类型定位”。党的二十大报告进一步指出，“统筹职業教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，提出了“一统三融”新要求，并对优化职业教育类型定位进行了强化。随后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，这是党的二十大胜利召开后，部署教育改革工作的首个指导性文件，充分体现了党和政府对职业教育类型定位发展的深刻认识。在“一统三融”背景下，只有对职业教育类型定位进行根本性反思，才能真正优化其类型定位，打开新局面、形成新格局、达到新境界。

一、新背景与新要求：“一统三融”政策背后的需求取向

党的二十大报告提出，要在“一统三融”背景下，优化职业教育类型定位。这是基于当前职业教育发展的背景和趋势作出的深刻论断，也是一体实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的重要契合点。职业教育、高等教育、继续教育相互关联、不可分割，共同支撑人的成才与就业，要以职普融通为关键，以产教融合为重点，以科教融汇为新方向，打开共同统筹、协同发展的新局面，形成融合畅通、协调发展的新格局，达到优化供给、互补互融的新境界，实现科技引领、融汇发展的新突破。

（一）打开共同统筹、协同发展的新局面

以中国式现代化推进中华民族伟大复兴，离不开现代化人才的支撑，离不开各类人才队伍建设。2002年，中共中央、国务院印发了《2002-2005年全国人才队伍建设规划纲要》，首次提出“实施人才强国战略”。2010年6月，党中央、国务院颁布《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》，这是我国第一个中长期人才发展规划，提出到2020年我国人才发展的总体目标，强调要“统筹推进各类人才队伍建设”“培养造就数以亿计的各类人才，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。

党的二十大进一步强调要深入实施人才强国战略，提出“努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”的七类拔尖创新人才培养目标。培养造就这些人才，推进各类人才队伍建设，是当前人才培养工作的重中之重。培养七类拔尖创新人才离不开高质量教育体系的支持，离不开统筹协调职业教育、高等教育、继续教育的协同创新。只有通过统筹、协调好不同领域教育的发展，分别发挥好职业教育、高等教育、继续教育的不同功能，实现资源的整合和优化，才能贯彻实施人才强国战略，实现人才培养的高质量，为中国式现代化提供人才支撑。

（二）形成融合畅通、协调发展的新格局

当前，我国已经建成世界上规模最大的教育体系，教育普及水平实现了历史性跨越，教育发展水平已经进入“双普及阶段”。这既包括高中阶段教育的普及化，也包括高等教育的普及化，标志着我国教育进入了一个高水平、高质量发展阶段。然而，我国教育体系在结构优化、质量提升等方面仍有待提升，尤其是职业教育整体仍处于弱势地位。因此，为满足不同禀赋和追求学生多次选择、多样化成才的需要，必须提高职业教育地位和吸引力，推动教育多样化发展。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》从法律层面明确了职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，赋予职业教育更高的法律地位，清晰地显示出构建普职间融合、畅通与协调发展的政策思路。在此背景下，职业教育与普通教育间的关系也发生了变迁，从以往的“普职分流”走向了普职协调发展。

一方面，推动职业教育与普通教育融合发展，既要求在职业教育中融入普通教育的内容，也要求在普通教育中突出职业教育的元素，如职业教育中的普通文化课、普通教育中的职业启蒙课等；另一方面，推动职业教育与普通教育通畅发展，必须探索出同层次职业教育与普通教育的等值之策、畅通之道，架起职业教育和普通教育的“立交桥”，形成彼此通联的育人结构。为此，只有打破职业教育与普通教育间的“壁垒”，推动普职融通发展，才能确保学生能够获得全面发展，并灵活适应不同职业和学习路径的需求，最大限度满足人民群众对多样化、高质量教育的需求，助力我国从教育大国走向教育强国。

（三）达到优化供给、升级赋能的新境界

职业教育一端连着教育，一端连着产业[1]，只从教育界或只从产业界做功夫，不能发达职业教育。党的十八大以来，2013年1月，教育部印发《关于2013年深化教育领域综合改革的意见》明确提出“完善职业教育产教融合制度”，“产教融合”首次被正式确定为国家政策用语，上升为国家意志。2019年10月，为深入推进党的十九大报告中提出的产教融合重大改革任务，国家发改委、教育部等六部门印发了《国家产教融合建设试点实施方案》，体现了以习近平同志为核心的党中央对产教融合的高度重视。党的二十大报告再次强调要推进“产教融合”，将产教融合作为国家理念、国家制度和国家行动，进一步深化了产教融合的内涵和外延，旨在深入推进产教融合，逐步形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局。为此，在新的历史发展阶段，推进产教融合是职业教育高质量发展的必然选择，也是赋能产业发展和升级的“助推器”。

推动职业教育实现高质量发展，要以产教融合为重点，实现教育链与产业链的深度融合，才能达到优化供给、升级赋能的新境界。职业教育作为与经济、产业关系最为紧密的教育类型，产教融合是现代职业教育体系的基本特征，也是其最大优势[2]。职业教育只有与产业发展持续互动、深度融合，才能推动形成与市场需求更加精准匹配、与现代产业结构更加契合的现代职业教育体系和区域布局。一方面，职业教育的高质量发展需要提高与产业需求的匹配度，培养符合产业企业需求的高素质技术技能人才，并优化职业教育的供给结构，使其更加多元化和灵活化；另一方面，职业教育的高质量发展能够促进就业创业、推动产业转型升级和经济社会高质量发展。为此，职业教育只有深度对接产业链、赋能产业链，提升适应性和自主性，才能实现高质量发展。

（四）实现科技引领、融汇发展的新突破

党的二十大报告提出“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”，首次将教育、科技、人才作为一个整体来论述，将教育、科技、人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。这充分体现了党中央对教育、科技、人才三者内在规律和发展逻辑的深刻把握，充分反映了创新驱动本质上是人才驱动的内在要求[3]。在此背景下，党的二十大报告创造性地提出了科教融汇的概念，其对于“科”和“教”的定义不单单是指科学研究和教育教学，而是指向更大的范围，表示科学技术、科学研究与教育应当呈现融合交汇的关系[4]。为此，必须认识到科教融汇是一体实施科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略的重要基础，也是我国新时期职业教育改革的新方向。

职业教育要想为科技自立自强、人才驱动发展作出新的更大贡献，必须打破传统观念，既要发挥好科技在教育中的引领作用，也要服务于科技的研发、进步与发展。一方面，随着现代科学技术的发展，尤其是数字化、智能化技术的深入应用，产业结构也随之不断更迭变化，也对从业者提出了更高要求。职业教育与经济社会和产业发展的互动关系最为密切，科技变革往往也带来职业教育形态的重塑。因此，发挥好科技在教育中的引领作用，要以科技创新为导向，将科学技术、科学研究和教育教学融汇贯通。另一方面，职业教育承担着部分科学研究和技术研发的责任，也在克服科技成果如何转化为现实生产力的难题方面发挥着重要作用，是辅助科技发展进步的重要手段。为此，要发挥好职业教育对科教的服务作用，不断提高创新型人才培养质量，融汇成一股强大的科技革新力量，助力国家现代化建设。

二、何以可能：职业教育类型定位的三大理论基础

（一）知识论：“什么知识最有价值”的现代阐释

1861年，斯宾塞发表《教育论》。其中引起广泛持久关注的是斯宾塞之问“什么知识最有价值？”[5]。随着第一次工业革命的发展，科学知识与人文知识在学校教育场域的较量中日渐占据主导地位。斯宾塞为这一发展趋势辩护，并提出教育目的是“为完满生活做准备”[6]，而最好的准备来自“科学知识”。但是人们对科学知识的理解实际上在以往和现代是存在差异的，包括中国跟其他国家也是不同的。19世纪“科学主义”的知识观是建立在现代科学成就层出不穷的基础之上的，科学理论开始转化为新的生产技术和生产力。它主张科学知识是观念与实在的符合，强调知识的经验性质和实验证实[7]。而中国在明清之际，受第一次“西学东渐”和鸦片战争的影响，逐渐意识到现代科学知识的重要性，但是对科学的认识局限于科学的结论和科学的价值上，而忽略了科学的方法、精神与态度，认为科学知识是那些经典的、可以用文本呈现的、流传下来的学科知识。当下，世界范围内正掀起一场以人工智能、机器人技术以及量子信息技术等为核心的第四次科学技术革命，可以说，科学知识正处于前所未有的大变革时代，由此再去追问“什么知识最有价值”便赋予了全新的时代语境。

当前，科技进步推动了许多领域的更新发展，知识的半衰期缩短，知识变化应接不暇。在此背景下，知识生产加工的方式更加多样，其边界变得模糊，原本知识表征机制的局限性日益显现，传统意义上关于科学知识的认知也发生了变化。联通主义创始人之一唐斯（Downes，S.）提出了联通知识的概念，对“知识是语言的表述或命题的观点”提出了质疑，并表示“如果语言只是一种表征知识的有效方式而不是知识本身呢？”[8]。他认为知识不是作为内容存在于某个地方，而是一种实体相连的网络架构，知识即网络[9]。早期社会人类生产生活过程分工明确，社会发展缓慢，人们更重视系统化的、经检验认可的、便于记载和传播的、能够提升效率的经验[10]。但是联通主义视角下，知识是内部神经网络的连接状态，是对外部世界的识别和反应。传统的文字和书面材料只能表征知识的一部分，无法完整地传达知识的全貌，许多知识难以依托传统媒介进行传播，往往在知识精加工的过程中流失。在互联网诞生之后，尤其是chatGPT诞生以来，人类信息与知识的生产、加工与传播也发生了翻天覆地的变化，知识的表征方式和载体形式得到了拓展。这使得原本隐性、多元的知识有更多可能性出现在人类的视野中，不仅是命题、观点，还包括理解、态度、技能和价值观等。因此，在智能化时代，知识不只是能表征的觀点，所有系统的知识都可以称之为科学知识，包括技术和技能都是一个完整的知识。而职业教育是作为与技术、技能知识保持最为紧密的协同体，在知识变革不断改变知识呈现方式和内容的当下，也迫使职业教育避免趋同于普通教育，从本质上凸显类型化。

（二）人才分类：智能时代劳动分工的重新界定

从生产或工作活动的过程和目的分析，人才总体上分为两大类：一类是发现和研究客观规律的人才，即学术型人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，即应用型人才[11]，其逐步分化为工程型人才、技术型人才和技能型人才。然而，随着智能时代的到来，传统技术技能领域中的单一操作性工作被机器取代，出现了所谓的“机器换人”现象。智能技术使得许多原本复杂的操作变得更加简单高效，然而，这也意味着传统的分工模式和职业分类可能无法完全适应现代职业的多样性和复杂性。劳动分工需要考虑到不同职业之间的交叉和融合，而劳动分工的概念也需要重新界定。

在此背景下，新职业主义（New Vocationalism）成为推动英国职业教育改革的重要理念。新职业主义的“新”是相对于过去狭隘的、针对某一具体工作进行训练的旧职业主义来说的[12]。在工业化早期，为了提高生产效率和实现最大利润，工作任务被细分为独立而机械的任务，从而实现了劳动分工和生产线的运作。在此背景下，学校职业教育过于侧重特定工作领域中单一操作技能的教学，其首要甚至唯一目标是帮助学生熟练掌握相关技能。但是，随着智能化时代的到来，传统职业教育理念的局限性逐渐显露。在此形势下，新职业主义应运而生。新职业主义摒弃了狭隘的传授一技之长的职业教育理念，强调技术技能和学术的复合，将职业教育置于更广阔的视野中[13]。新职业主义看到了职业生涯逐渐呈现多样化、非线性的趋势，通过培养学生既具备专业技能又具备学术素养的综合能力，以更好地满足个体的职业需求，并促进其在不同阶段实现职业生涯的转型和发展。而在此背景下，技术技能的定义也发生了变化，不再单指传统意义上的、高度专门化的、狭义的和机械化的技术技能，而是融入了智慧成分，强调技术技能的通用性、可迁移性和创造性。

在德国，随着智能时代的到来，简单工作逐渐减少，工作岗位的要求变得越来越复杂，职业性工作任务与学术性工作任务界限也逐渐模糊。在此背景下，为了应对外部世界的冲击，满足智能时代的发展需求，德国提出了“扩展的现代职业性”（Erweiterte Moderne Beruflichkeit）的理念。该理念是一个更为广泛的教育概念，对过往的“职业性”进行了持续发展与创新，推动职业概念的“内涵”提升和“外延”拓展，以建立更加全面、融通的教育体系[14]。同时，该理念也综合了职业教育与普通、学术教育领域的优势，结合经验导向与科学导向，提出“经验—科学—反思”的学习路径[15]，以实现更全面的职业学习。在“扩展的现代职业性”理念的指导下，技术技能不再是只针对某一职业活动，而没有容纳科学知识学习的狭窄的技术技能。技术技能也包含个性发展和批判反思的成分，可以满足经济社会发展需求与个人全面、持续的成长需求。

总的来说，在智能时代，随着智能技术的快速普及和应用，各职业之间的边界变得越来越模糊，而且出现了新的跨领域职业。人才分类需要考虑到这种职业边界的模糊性和跨领域特点，并在跨领域合作和创新的背景下重新界定。一方面，在智能时代，技术技能不再局限于以往的定义，而是将智慧成分融入其中，而对技术技能型人才的需求也变得更加迫切。智能化背景下的技术技能型人才需要具备更广泛的知识背景和综合能力，具有终身学习和不断更新技能的能力，能够跨越学科边界进行交流合作，以推动社会发展和创新。另一方面，职业教育作为培养技术技能人才的类型教育，在技术技能人才的成长成才方面，具有独立性和不可替代性的重要作用。随着技术技能内涵的进一步丰富，智能时代对技术技能型人才的要求日益提高，这势必进一步巩固职业教育的类型地位。

（三）技能形成：智慧技能与动作技能形成规律之别

技能是通过练习形成的，用于顺利完成智慧任务或身体协调任务的能力，可分为智慧技能和动作技能[16]。智慧技能是借助于言语在头脑中进行智力活动的方式，需要符合认知发展规律。教育心理学家加涅（Robert Mills Gagne）认为，人的认知发展是有层次的，学习者会逐步从简单低级的学习活动发展为复杂高级的学习活动，强调了知识准备或储备的重要性。认知心理学家奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）也提出了“认知同化”的概念，认为原有概念和认知对学习过程的影响很关键。由此可以看出，智慧技能十分强调认知发展的层次性和认知同化的过程，对操作技能成长有着重要的支撑作用和迁移价值。为此，在智慧技能的形成过程中，既需要不断地实践和经验积累，其教学内容和方法也需要符合认知发展规律，不能简单等同于普通教育的文化知识形成，也不能割裂培养。相反，其需要综合运用各种教学策略和方法，激发学习者的思维能力和创造力，引导他们在不断同化和发展自身认知结构的过程中建立更高级、更复杂的智慧技能。

而动作技能是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力，需要符合动作技能的形成规律。动作技能形成规律并不是一个线性的、固定的过程，而是一个循环往复、逐步提升的螺旋式过程。通常情况下，个体通过模仿来学习动作技能，并通过个人经验进行实践。但是动作技能的形成并不是简单的模仿和重复，而是一种内在习得的能力。动作技能的内在习得需要经历长期、反复、分段的训练过程。通过反复的练习和经验积累，学习者可以逐渐将动作技能转化为自己的身体能力，并在需要时能够灵活运用。同时，动作技能必须着眼于恰当指导与有效示范，重视科学练习和适时反馈。然而，动作技能的培养并非高技术技能人才培养的全部。高技术技能人才的培养不能仅局限于动作技能训练，而应坚持“两条腿”走路的原则。在动作技能的形成过程中，必须意识到智慧技能对其发展的支撑价值，即智慧知识的习得和良好素养的培养也是不可或缺的。

为此，在传统的学术教育中，往往是向上升学的学习路径，遵循认知发展规律，强调引导学生学习系统的知识。但在技能人才培养上，纯粹的智慧型或操作型几乎是不存在的，复合型才是高技能人才的主体。在此背景下，技能的形成既需要有动作技能的反复与操练，又要包含智慧技能的建构和创新；既需要一线工作场所的实践实习，也需要完备的学校职业教育体系作为支撑。工作场所和学校教育是技能形成的两个重要来源，工作场所学习以“做中学”的训练为主，通过实际操作和实践经验来培养和提升技能；学校教育以知识传授和校园实训为主，注重知识和理论学习。因此，技能的形成最好是工学交替、顶岗实习的。这种分段学习和做學交替的方式符合技能形成和个体成才的基本规律，对建构完备的现代职业教育体系提出了新的要求。技能形成与高等教育和继续教育的融合是密切相关的，只有进一步优化职业教育的类型定位，建立起“一统三融”的教育体系，才能为技能形成提供强有力的学校本位支撑。

三、冲出桎梏：优化职业教育类型定位的三大误区

职业教育是教育体系中不可或缺的组成部分，优化其类型定位对于促进教育体系的全面发展至关重要。然而在此过程中，必须正视优化职业教育类型定位的三大误区，构建一个更包容、创新和有活力的职业教育体系。

（一）突显类型特征不等于职业教育走向“另类”

过去，职业教育往往被简单地理解为一种低端的谋生教育，仅仅培养人们一项具体技能， 这使得职业教育的地位长期低下。而随着职业教育类型定位的提出，职业教育和普通教育一样被视为两种不同的教育类型，具有同等重要地位，进一步突显了职业教育的类型特征。但是在此过程中，为了强调职业教育的类型特征，提高职业教育的地位，人们不断寻找职业教育的差异性特征，进而走向了“另类”的误区。然而，突顯职业教育类型特征并不意味着职业教育走向“另类”。“另类”的职业教育会使得职业教育进一步被忽视和边缘化，走向“孤立”，从而造成教育体系不平衡、不全面的发展。

职业教育作为一种教育类型，培育人、发展人是其基本属性和功能，突显其类型特征也需要始终坚持“以人为本”的理念。在人才分类理论视角下，随着智能时代下劳动分工概念的重新界定，技术技能不再单单指高度专门化的、狭义的技术技能，而是强调其通用性、可迁移性和创造性。在此背景下，若仍不断地寻找职业教育的差异性特征，将技术技能人才局限在以往狭隘的、针对某一具体工作的机械分工，则会很容易被机器所取代。而随着技术技能内涵的进一步丰富，技术技能型人才也需要具备更广泛的知识背景和综合能力，需要具有终身学习和跨学科交流合作的能力。为此，突显职业教育的类型特征要考虑职业边界的模糊性和跨领域特点，从更宽广的视野看待职业教育，融入智慧成分，推动技术技能人才全面发展。因此，一方面，需要摒弃对职业教育的偏见和刻板印象，将职业教育从赋予“一技之长”的谋生教育转变为“以人为本”的生涯教育，把职业教育打造成学生成长成才的第二生涯通道。另一方面，学生本身具有多样化的需求和发展潜力，有着不同的兴趣、才能和职业倾向。发展现代化的教育体系是为了满足学生多样成才的需要，建设高质量的职业教育体系也是为了满足学生差异化的发展。在优化职业教育类型定位的过程中，要将职业教育转变为以个体发展为核心的生涯教育，更好地满足学生的多样化成才需求和发展潜力。

（二）优化类型定位不等于分离普职、二元对立

职业教育的“类型”认知与普通教育密不可分，通过与普通教育比较来界定职业教育类型特征是一种惯常的思路。从职普关系的角度来看，在古希腊，亚里士多德（Aristotle）将教育划分为博雅教育（亦即普通教育）与职业教育，提出了教育“二元论”思想，造成了普通教育和职业教育之间的分离。而在20世纪初期的“普杜之辩”，即以普洛瑟（Charles Allen Prosser）为代表的职业主义与以杜威（John Dewey）为代表的民主主义的辩争中，杜威超越了亚里士多德以来对教育的“二元论”思想，以“职业”为教育载体，弥合了普通教育与职业教育之间的“断裂”。杜威认为“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向”[17]，主张职业教育应该渗透于从小学到大学各个阶段的教育过程中，包括职业启蒙和职业训练，使职业教育不再被视为普通教育的附属品，而是作为教育的一个重要组成部分。

而从知识论的角度来看，随着知识生产加工的多样化、边界的模糊化，传统意义上关于科学知识的认知也发生了变化。在智能化时代，知识的表征方式和载体形式得到了拓展，所有的系统知识都可以称之为科学知识，包括技术和技能都是一个完整的知识，而非只有那些经典的、可以用文本呈现的、流传下来的学科知识。与此同时，智能化、数字化等技术的广泛应用促进了知识的交叉与交叠，这使得跨学科、超学科知识的生产成为可能，也促进了不同层次、不同学科、不同类型的知识协作。在此背景下，如果把普通教育和职业教育分离开来，将无法完整传达知识的全貌，也就难以培养拔尖创新人才。为此，优化类型定位并不等于将普通教育和职业教育分离，形成二元对立的关系。相反，应该积极推动普通教育和职业教育相互融通，拥抱和鼓励多元学习和终身学习的学习型社会和技能型社会的到来。从普通教育的角度来看，如果将其与职业教育割裂开来，以纯粹抽象的方式组织和保存知识，不仅会使之变得刻板、晦涩而无趣，也难以承担社会发展的重任。从职业教育的角度来看，如果将其与普通教育割裂开来，必然使之成为狭隘的技能训练，难以培养智能时代所需的技术技能人才。同时，现代社会要求个人具备多样化、综合性的职业能力，而狭隘的职业训练必然难以满足这种要求。为此，优化职业教育的类型定位必须构建起职普融通的教育体系，提供多元学习和终身学习的机会，助力搭建学习型社会、技能型社会。

（三）构建类型化职业教育体系不等于推动院校升格

目前，我国教育体系从九年义务教育之后大致是沿“双轨”发展的，并致力于构建符合中国特色的普职“双轨制”体系。其中，一轨是普通教育系统，沿着“普通高中—普通本科—研究生教育”发展；另一轨是职业教育系统，沿着“职业高中—专科院校—职业本科”发展。构建符合中国特色的普职“双轨制”体系，必须推动职业教育体系的纵向完整贯通和独立一体化发展，构建类型化职业教育体系。然而，构建类型化职业教育体系并不等同于推动院校升格，不能简单地认为只要建立职业教育体系，就要让高职学校升格。在激烈的生源与就业市场竞争下，高职院校为了求生存与发展，只能力求升格为普通本科高校或高等职业本科高校[18]，而一些升格而来的职业本科也缺乏明显的办学特色，呈现同质化趋势，实践中只是将本科层次职业教育延长为“四年制专科”教育，使得升格后高职院校的社会形象受到质疑。

而从技能形成理论的角度来看，推动高职教育本身的建设与发展，要符合技能形成的基本规律，既需要有动作技能的反复与操练，又要包含智慧技能的建构和创新。为此，推动技能的形成也不等于院校的“升格”培养，而是工学交替、顶岗实习的跨界培育。另外，从知识论的角度来看，随着科学知识内涵的提升和外延的拓展，知识的确定性降低，尤其是迅速迭代的前沿领域，许多知识在固化成体系之前便已不再适用。为此，构建类型化职业教育体系要立足于对技术技能人才的升级培养，是跨界培育、多段培养，而不是院校升格。一方面，为了回应劳动力市场的人才需求，实现对技术技能人才的升级培养，需要协同创新的教育体系提供灵活多样的教育途径，推动技术技能人才跨界培养体系的升级和完善，以满足不同层次、不同领域的技术技能人才培养需求。另一方面，为了适应技术发展的变化，要建立健全持续性的多段培养机制，稳步发展职业本科教育，使学生能够在职业生涯中不断更新自己的技能和知识，实现终身学习。构建类型化职业教育体系需要发展更高层次的职业教育，但不意味着一味地推动高职院校升格。“升格热”也许是职业教育在智能化时代下，对其正统教育地位和功能定位的再确认，但我们要时刻保持一种“冷处理”的态度[19]，综合考虑教育发展的全局，既要推动教育体系类型结构合理化，又要避免简单地追求高职院校升格而忽视教育质量和专业发展。

四、发展逻辑：职业教育优化类型定位的未来走向

（一）破除“刻板印象”，构建科学的知识观和人才观

近年来，国家出台了一系列政策文件，旨在加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。然而，与国家积极发展职业教育相悖，在社会上仍有着职业教育就是做“底层的、脏乱差的活”的刻板印象，有些家长甚至认为职业教育会限制子女向上流动的机会。而在学界，也有学者认为职业教育是底层复制工具[20]，难以促进社会阶层的流动。这些观点和看法既与我国传统文化中“学而优则仕”“君子不器”有关，也是与我国早期经济社会发展水平相照映的。以往，我国的产业发展主要侧重于劳动密集型产业，而职业教育的主要任务是培养底层产业的工人和技术人员。由于职业教育生源主要来自底层社会，这在一定程度上限制了阶层流动的可能性。而如今，随着经济结构的调整和技术创新的推进，以智能化、信息化和自动化为特色的产业升级发展迅速，对高素质、高技能人才的需求也日益增加，职业教育正处于发展的变革时期。

为此，需要超越传统观念，破除对职业教育的“刻板印象”，建立起科学的知识观和人才观，正确看待职业教育。一方面，随着科学与技术之间界限的不断模糊，知识生产的过程已经不再那么“泾渭分明”。技术知识作为相对独立于科学知识的一种知识类型，是职业教育类型教育定位不可忽视的知识基础。而职业教育作为与技术知识保持最为紧密联系的协同体，其知识内容更加符合职校生的特质，教学方式重视实操和理论相结合，无疑是培养高技术技能人才最为有效的类型教育。另一方面，智能化时代需要的不仅是掌握先进的技术知识和技能，还需具备创新思维、团队合作和跨领域交流能力的高素质技术技能人才。所以，要适应时代变革的需要，更新对职业教育的刻板印象和认知，将其视为一种高效培养人才的教育形式，以满足现代社会对多元化、复合型人才需求。

（二）着力把职业教育打造成学生成长成才的第二生涯通道

在职业教育的发展历史上一直存在着一股思潮，认为职业教育就是“生存教育”，只是为了让底层民众获得生存所需的劳动技能，将职业教育局限在狭隘的生存层面。然而在当前的社会背景下，职业教育的目标不应局限于简单的生存需求，而是应该秉持着促进个体终身发展和实现人生价值的理念，满足个体和社会的发展需要。黄炎培先生在《职业教育之理论与实际》中指出：“余向论教育之旨，归本人生。其义惟何？一曰治生，一曰乐生。”[21]在黄炎培先生看来，职业教育不仅是为了满足个体生存需要，而且也能够为学生的人生发展提供另一种选择和可能。职业教育依然是以人为本的，也能够成为学生成长成才的第二生涯通道。

现代教育体系应该以人为本，注重学生的多样性成长，提供可选择性的教育路径。不同学生在能力和兴趣方面各有差异，他们应该有机会选择适合自己的教育路径。对于学术型人才，他们可能在概念体系、学科体系等方面具有较高的天赋和兴趣。对于这样的学生，传统的普通教育路径可以为他们提供进一步深化学术知识、发展学术能力的机会，从而实现他们的学术成长和职业发展。然而，并不是所有学生都适合传统的普通教育路径，职业教育也为他们提供了另一种选择。职业教育并不意味着局限于从事低端工作或仅仅追求谋生技能。职业教育以个体发展为核心，致力于培养学生特定领域的实践技能和职业素养，使他们能够在特定领域中取得成功并实现个人价值。为此，应着力把职业教育打造成为学生成长成才的第二生涯通道，推动教育体系多元融合发展，更好地满足学生的个体需求和潜能发展，促进他们全面成长并实现自己的人生目标。

（三）紧扣职业的科学规律培养创新性技术技能人才

在智能时代背景下，智能技术简化了操作，各职业之间的边界也变得越来越模糊，而且出现了新的跨领域职业。为此，智能时代下的职业教育应回归教育本身，与智能技术相辅相成，紧扣职业的科学规律来培养创新性技术技能人才。职业教育培养的并不是按部就班、机械操作的低端产业工人，职业教育培养的是高素质、高技能创新性技术技能人才。一方面，这样的创新性技术技能人才必须具有良好的素质素养，要培养创新素养、批判性思维以及团队合作能力，而这也是与普通教育的相通之处。智能时代下，现代设备的高度机械化和自动化要求操作人员具备更高水平的动手能力，并且这种能力已经演变为建立在智慧技能基础上的创造性活动。这意味着操作人员需要不断学习和提升自己的技能，注重发展创新思维和综合能力，以适应智能时代的工作需求。为此，应积极推动职普融通，培养高素质的创新性技术技能人才。另一方面，创新性技术技能人才也必须具有精湛技能，能夠解决行业中关键技术和工艺方面的难题，并紧密结合职业行业的需求，而这也是职业教育区别于普通教育的特色之处。创新性技术技能人才也是“双手万能，手脑并用”的社会精英，并非低端的产业工人。为此，培养创新性技术技能人才，也须培养其精湛技能，进一步优化职业教育的类型特色。

（四）统筹资源推进“三融”，提升职业教育供给质量

党的二十大报告首次提出了“三融”现代职业教育体系建设，精准厘定了职业教育与普通教育、产业企业、科学技术的关系，只有切实推进“三融”统筹资源，才能提升职业教育供给质量，进一步优化职业教育类型定位。

切实推进“三融”统筹资源需要处理好教育内部、教育与经济、教育与科技的关系，推动现代职业教育体系建设。一是要建设好横向沟通、纵向交叉衔接的“普职融通”体系。职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，二者并非平行，更非对立，而是彼此“融通”。二是要建设好深度融合、良性互动的“产教融合”体系。职业教育作为产业经济关系最为密切的类型教育，产教融合是现代职业教育的基本特征。职业教育只有与产业发展深度捆绑在一起，保持人才培养供给侧的匹配度，才能建设好与产业结构相匹配的现代职业教育结构。三是要建设好科技引领、协同创新的“科教融汇”体系。在智能化时代，只有将科学技术和教育教学融汇贯通，以科技创新为导向，才能培养更多的创新性技术技能人才，引领产业发展。

（五）完善內外部制度，协同推进职业教育高质量发展

优化职业教育类型定位既需要解决职教轨内部“直通车”的构建和普职之间“立交桥”的架设，也需要从制度环境的角度完善体系运行的外部保障系统，协同推进职业教育高质量发展。一方面，需要建立健全职业教育轨道衔接机制，构建一个衔接贯通、独立完整的现代职业教育体系。为此，要设计好符合国情的“有限多元”的职业教育招生和考试制度，探索本科以上层次职业教育发展策略，建立好职业教育轨道衔接制度和产教共育机制。另一方面，为了统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，必须建立普职“双通”的横向教育体系，促进不同教育领域之间的互融互通，以及职业教育与高等教育、继续教育之间的衔接转换。

此外，优化职业教育类型定位，还需要构建完善的配套支持系统，以确保职业教育系统的高质量运行。在国家层面，急需建立一整套规范性、系统性的保障制度，具体而言包括产教融合的国家制度、国家资历框架制度、多元化办学的国家制度、公平的升学制度、技术技能人才的人事就业制度、产业技能匹配与预测制度等支持制度，根本目标是促进个体职业生涯的发展、优化职业教育类型定位、推进职业教育高质量发展。

参 考 文 献

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Theoretical Foundation， Challenges and Development Logic of  Type Position of Vocational Education under the Background of “A Coordination and Three Integrations”

Kuang Ying，  Jiang Mengsheng

Abstract  The promotion of the status of vocational education relies on establishing its position correctly within the entire education system. Only through fundamental reflection and optimization of its type position can new prospects be opened， new patterns be formed， and new heights be reached. On theoretical basis， we must clarify the epistemological foundation of vocational educations type position， the theory of talent classification， and the theory of skills formation， analyzing how it is possible. In terms of practical misconceptions， we need to confront three major misconceptions in optimizing type position： the trend towards “alternative” paths， the separation of general and vocational education， and the upgrading of vocational schools， so as to break from constraints. In terms of development logic， we need to overcome “stereotypes” and build a scientific perspective on knowledge and talents; focus on developing vocational education as the second career pathway for students growth and success; closely align vocational education with the scientific laws of professions to cultivate innovative technical talents; effectively promote the integration of resources to enhance the quality of vocational education supply， and improve internal and external systems and collaborate to promote the high-quality development of vocational education.

Key words  vocational education; type position;“a coordination and three integrations”

Author  Kuang Ying， professor of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University， researcher of the National Key Research Base for Textbook Construction and Management Policies of Vocational Education （Shanghai  200062）; Jiang Mengsheng， master candidate of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University