基于OBE 教育理念的大学课堂教学多主体评价体系构建

谢 群，胡善风

近年来，OBE(Outcome-based education，成果导向教育)教育理念在我国高等教育中得到了积极开展与探索，越来越受到国内高等院校的重视，契合了新常态背景下对人才培养的要求。如何运用OBE理念来指导课堂教学改革，实现高素质应用型人才培养的教育目标，在当前就显得尤为迫切。2020 年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，教育评价要“克服重科研轻教学现象，突出教育教学实绩”。教学评价是大学教学管理工作中一项重要的内容，是检验教师教学质量是否达标、教育目标是否达成的重要手段。课堂教学是大学教学过程的中心环节，是教师和学生进行课堂学习的主要活动形式。做好课堂教学评价工作无异于抓住了课程教学质量的“牛鼻子”，对改进高等学校课堂教学评价工作意义深远。

一、课堂教学评价体系研究综述

通过中国知网对关键词“课堂教学评价指标体系”进行检索，检索到186 篇文献，但是对“大学课堂教学评价指标体系”的研究不足50 篇。可见，关于课堂教学指标体系的研究多集中在基础教育领域。现对文献进行梳理，旨在了解课堂教学评价指标体系研究的现状，为本研究做铺垫。

(一)国外课堂教学评价体系研究

国外研究者对课堂教学评价体系的研究侧重于运用效果。麦克卡(McKeachine)认为学生评价比专家评价、同行评价和自我评价更有效，但这一观点也受到质疑。①McKeachine W J.Student ratings: The validity of use［J］.American Psychologist，1997，(11):1218 －1225.也有一些研究者认为学生在教学评价中多是对老师个体进行评价，而不是针对课堂教学效果进行评价。斯博瑞(Spooren)指出，大多数情况下，学校使用的是制度层面设计的评价工具而非标准化的评价指标(比如SEEQ 和CEQ)，学生评价的有效性也会因此受到影响。②Spooren P，Brockx B，Mortelmans D.On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art［J］.Review of Educational Research，2013，(4): 598 －642.巴拉姆(Balam)和香农(Shannon)认为，SEEQ 在不同环境中也能保持较好的可靠性和有效性，可以应用于不同国家的不同高等教育体系。③Balam E M，Shannon D M.Student rating of college teaching: a comparison of faculty and their students［J］.Assessment＆ Evaluation in Higher Education，2010，(2): 209 －221.蒙特曼斯(Montemans)和斯布恩(Sporn)设计了一套评价教师专业化(Teacher professionalism)的指标体系，把评价指标分为课程目标清晰度、课程主题价值、课程主题构建、教师的表达技巧、课程组织的幽默性、课程难度、课程材料、教师对学生的帮助与以前知识的联系、考核的真实性、考试内容有效性、形成性评价11 个二级指标。赫伯特(Herbert)提出SEEQ 体系，同时考察对教师的评价和对学生的评价，提倡从师生互动的角度建立评价指标。①Herbert W Marsh，Hans Kuyper，Marjorie Seaton，Philip D.Parker，Alexandre J.S.Morin，Jens Moller，Adel S.Abduljabbar.Dimensional comparison theory: An extension of the internal/external frame of reference effect on academic self－ concept formation［J］.Contemporary Educational Psychology，2014，(4):326 －341.

(二)国内课堂教学评价体系研究现状

国内对课堂教学评价体系的研究主要集中在对问题的探讨和评价体系的构建。关于课堂教学评价指标体系问题的探讨，郑长焰认为，当前大学课堂教学评价存在过于刻板、评价指标体系过于单一、评价指标内容不明确、评价标准不规范等问题。②郑长焰.以学论教的高校课堂教学评价指标体系设计应用［J］.福建教育学院学报，2021，(4):76 －79.徐娟娟指出，当前地方应用型高校存在评价要素认识不到位、评价体系不完善、评价结果反馈滞后、评价方法不全面等问题。③徐娟娟.地方高校课堂教学质量监控与评价体系研究［J］.开封文化艺术职业学院学报，2020，(5):74 －75.除了上述问题之外，还有一些研究者指出，课堂教学评价体系操作性不强、评价维度和观测点的赋权带有较强的主观色彩，缺少科学性。

对课堂教学评价指标体系构建的研究方面，吴国誉认为，构建课堂教学评价指标体系应遵循科学性、导向性、多样性、可行性等原则④吴国誉，王春杨，彭秀芳.以学生为本的高校课堂教学评价指标体系研究［J］.教育探索，2015，(10):19 －23.;邱文教(2016)利用层次分析法构建了课堂教学评价指标体系; 刘兰英(2008)运用问卷调查、因素分析法和个案分析法，构建了一套发展性教学评价指标体系。还有一些研究者通过观察法、访谈法、德尔菲法、优序图法、主成分分析法、加权平均法等方法来构建教学评价指标体系。

二、课堂教学评价体系构建理论基础

(一)OBE 教育理论

OBE 教育理念是20 世纪末兴起于北美的一种创新教育模式。OBE 教育理念是一种以成果为目标导向，以学生为本，采用逆向思维方式进行课程体系建设的理念，其代表性人物是美国学者斯派狄(Spady)。1994 年出版的《基于成果的教育关键问题及答案》一书中，斯派狄对OBE 教育的理念、原则和模式进行了详细的论述。OBE 教育理念包含的先进的教育思想对高等教育产生了世界性的影响，得到了世界性的关注。OBE 教育理念的核心内容是学校首先必须明确地预设好学生毕业时能力及水平方面应达到的目标，然后寻求设计适宜的教育模式、教学条件来保证学生达到这些预期目标，最终通过结果评价，对这一教育模式进行持续改进。学习产出(成果导向)驱动整个课程活动，教育结构、条件和课程被视为手段而非目的。因此，OBE 是以预期学习产出为中心，对教育过程进行组织、实施和评价的教育模式。实施OBE 教育模式主要有四个步骤:预设学习产出、实现学习产出、评估学习产出和持续改进学习产出，其中，预设学习产出是核心。

(二)教学目标分类理论

20 世纪50 年代，以美国布卢姆(Bloom)为代表的心理学家提出了教育目标分类理论，他把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。安德森(Anderson)与克拉斯沃(Krathwohl)等专家对布卢姆的教育目标分类进行了修订。修订后的版本，教育目标分类更加细化和明确。布鲁姆教学目标分类理论对构建教学评价指标体系提供了一定的依据，为设计教学评价指标提供了科学指导。教育目标分类理论通过运用高阶认知方式(理解、假设、推理、分析、批判、反思)来培养学生的批判思维、创新思维、实践能力以及国际视野等素质，其作用至关重要，所以，加强程序性知识和元认知知识的教学内容与评价指标的设计，有利于学生高阶思维的培养。⑤黄莺，彭丽辉，杨心德.知识分类在教学设计中的作用:论对布卢姆教育目标分类学的修订［J］.教育评论，2008，(5):165－168.

(三)教学评价方法论

CIPP 评价模式。CIPP 评价模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)倡导的课程评价模式。CIPP 评价模式分为四个模块，分别是背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和结果评价(Product Evaluation)。背景评价主要是对课程实施的背景、评价对象、基本问题、判断目标等方面进行综合的评价，为下一阶段的输入评价做好铺垫;输入评价主要是对各类课程计划方案进行评价，目的是为研究者或者活动的决策者提供参考; 过程评价主要是对活动方案实施的整个过程进行评价，查找方案实施过程中存在的问题和不足，并及时给出修订的办法;成果评价主要是结合目标、背景、过程等方面对各类成果与判断进行测量、解释和判断，以方便研究者或决策者总结经验、查找差距。

AHP(Analytic Hierarchy Process)层次分析法。美国运筹学家萨蒂(Saaty)在20 世纪70 年代初提出该理论。该分析方法是将评价指标分成目标层、准则层和指标层，根据评价因子建立层次结构模型，结合定性和定量分析方法，对各评价指标进行赋值，通过求解建立矩阵图，分析指标的层次结构及指标间的相互联系。①叶卫玲.基于AHP 的民办高职教学评价指标体系构建［J］.大学，2022，(10):18 －21.

三、多主体课堂教学评价体系的设计

(一)构建课堂教学评价体系基本原则

多元评价原则。一般来说，课堂教学评价采用多元评价。通过学生、专家、领导、同行和自评多主体参与评价活动，以追求评价信息的全面性和客观性。但是教师自评，往往由于自我矛盾的心理，评价结论难以客观。我们在构建课堂教学评价体系时，排除了任课教师自我评价这一主体，而注重其他主体的第三方评价。

可操作性原则。课堂教学活动表现为有形和无形的因素。为了评价体系更加具备可执行性，我们将教学目标、教书育人等无形的评价项目尽力分解成可以直观判断的有形观测点，以提升评价体系在实践应用中的操作性。

科学性原则。课堂教学评价体系的构建以OBE教育理念为指导，围绕课堂教学产出，从预设产出、实现产出、评估产出和持续改进四个方面科学构建评价体系。在评价观测点赋权上，采用AHP 层次分析法，计算出评价指标体系的权重。通过评价，引导和促进OBE 教育理念在课堂教学活动实践中的进一步深化。

(二)课堂教学评价维度与观测点

大学课堂教学评价的观测点在各类评价指标体系当中属于三级指标，这些观测点的大部分归属于教学态度、教学内容、教学方法、教学组织、教学手段、教学效果等二级指标。现有的大部分课堂教学评价指标体系与OBE 教育理念下的教学实践活动不相匹配。我们认为课堂教学评价的指标体系和观测点需要重构。根据OBE 教育理念，大学的课堂教学首先是课堂教学的预设产出，其次是实现产出和评估产出，最后是持续改进。因此，课堂教学评价的一级指标可以确定为这四个维度，评价指标体系构建思路及一级指标设置如表1 所示。

表1 基于OBE 教育理念的教学评价体系构建思路及一级指标设置

1.预设学习产出。OBE 教育理念认为，课堂教学预设学习产出是出发点也是落脚点，一切教学的活动都应该围绕这个目标来展开。预设学习产出取决于教学目标、教学内容和教学设计三个维度。第一维度:教学目标可以围绕知识传授、能力培养和素质提升三个观测点来评价;第二维度:教学内容可以围绕准确性和前沿性、课程思政元素的融入与否来观测;第三维度:教学设计可以围绕课堂教学设计的有效性、高阶性、创新性和挑战度来观测。预设学习产出的三个维度具体观测点如表2 所示。

表2 预设学习产出的评价维度及观测点

2.实现学习产出。实现学习产出是基于OBE教育理念的教学活动的第二个环节，预设学习产出能否得到实现，在这个环节里需要通过实践来检验。观测实现学习产出需要从教书育人和教学组织实施两个方面进行评价。第一个方面，教书育人可以围绕教师教学准备、教学热情和言行举止三个观测点来评价;第二个方面，教学过程组织实施可以围绕方法手段和课堂管理两个观测点进行评价。评价实现学习产出的两个方面相关观测点如表3 所示。

表3 实现学习产出的评价维度及观测点

3.评估学习产出。评估学习产出是OBE 教育理念下课堂教学活动的第三个环节，是对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估。2014年以来，高等教育质量的评估主要是以培养目标达成度、社会需求适应度、办学条件支撑度、质量监测保障度、学生和用户满意度等“五个度”为框架进行评估。大学课堂教学作为高等教育的基本形式，其评价未能全部覆盖这“五个度”，评价的主要维度是教学目标的达成度和学生学习的满意感、满足感，等等。评估学习产出的三个观测点如表4 所示。

表4 评估学习产出的评价维度及观测点

4.课堂教学持续改进。课堂教学持续改进是OBE 教育理念下课堂教学活动的第四个环节，是对前面各环节的回顾与审视，也是新一轮教学预设产出的开端。持续改进至少从课堂教学反思和教科研两个方面进行考察: 教学反思方面须观测其教学反思与改进措施，教科研方面须观测其教学研究和科学研究对课堂教学的反哺作用。持续改进的四个观测点如表5 所示。

表5 持续改进的评价维度及观测点

(三)多主体教学评价指标分类设计

课堂教学质量评价需要构建多主体、多维度的立体评价体系，以达到客观、全面、公正地反映教学质量的工作目标。课堂教学评价的主体由参加学习的大学生、担任大学课程的教师同行、负责教学督导的教学专家和负责教学管理的领导干部共同参与。为便于研究各类主体的指标体系，本文用a、b、c、d来区分各类主体的观测点。

1.学生评价。作为大学生，受限于自身的知识和能力，他们很难对教学内容的前沿性、教学设计的合理性和教学方法的灵活性做出客观、合理的判断。学生评价的主要观测点有a1 教学准备、a2 教学热情、a3 言行举止、a4 课堂氛围、a5 获得感和a6 满足感等6 个要素，据此构建学生评价指标体系如表6。

表6 学生评价指标体系

表7 同行评价指标体系

表8 专家评价指标体系

表9 领导评价指标体系

2.同行评价。同行评价不可或缺，虽然具有人情关系、马太效应、创新失效等固有的弊端，但是可以发挥互相借鉴、互相启发、共同促进的作用。同行评价的主要观测点包括b1 知识传授、b2 能力培养、b3 素质提升、b4 课程思政、b5 教学准备、b6 教学热情、b7 言谈举止、b8 方法手段、b9 课堂管理、b10 教学小结和b11 改进措施等11 个要素。

3.专家评价。专家具备丰富的教育教学经验，对课堂教学评价拥有较多的发言权。专家评价的观测点包括c1 知识传授、c2 能力培养、c3 素质提升、c4 内容准确与前沿、c5 课程思政、c6 教学设计有效性、c7 课程教学“两性一度”、c8 教学准备、c9 教学热情、c10 言行举止、c11 方法手段、c12 课堂氛围、c13 教学小结和c14 改进措施等14 个要素。

4.领导评价。领导评价相对宏观，主要关注d1课程思政、d2 教学准备、d3 教学热情、d4 言行举止、d5 课堂管理、d6 课堂氛围、d7 教学研究和d8 科学研究情况等8 个要素。

四、多主体教学评价指标体系赋权

(一)学生评价指标体系权重

根据表6 所列举的6 个观测点，采用AHP 分析法，对各观测点的重要性进行赋值，依次为1、2、3、3、5、5，并建立矩阵，按照层次分析法计算其权重，结果如表10。通过计算，CR =0.083 ＜0.1，通过一致性检验。学生评价一级指标“实现产出”的权重为a1、a2、a3 的权重之和0.1836; 一级指标“评估产出”的权重为a4、a5、a6 权重之和0.8164。学生评价的指标体系中，学生的获得感和满足感所占的权重分别是0.3363 和0.3438，占评价指标权重的一半以上，充分体现以学生为中心的OBE 教育理念下的教学评价导向。

表10 学生评价指标体系矩阵及权重值

(二)同行评价指标体系权重

同行评价有11 个观测点，依据表7 所列观测点，采用AHP 分析法，对各观测点的重要性进行赋值并建立矩阵，按照层次分析法计算其权重，结果如表11。通过计算，CR =0.074 ＜0.1，通过一致性检验。同行评价一级指标“预设产出”下列的二级指标“教学目标”的权重为b1、b2、b3 之和0.2282，二级指标“教学内容”的权重与b4 相同为0.0689，一级指标“预设产出”的权重为对应两项二级指标权重之和0.2971。同理，一级指标“实现产出”和“持续改进”的权重应当为0.3697 和0.3328。由此可见，同行评价侧重于课堂教学的素质提升、方法手段、课堂管理、教学小结等环节。

表11 同行评价指标体系矩阵及权重

(三)专家评价指标体系权重

专家评价有14 个观测点，依据表8 所列观测点，采用AHP 分析法，对各观测点的重要性进行赋值并建立矩阵，按照层次分析法计算其权重，结果如表12。通过计算，CI =0.1528，RI =1.58，CR =0.083 ＜0.1，通过一致性检验。从表12 可以看出，专家评价指标体系中一级指标“预设产出”的权重为c1 至c7 之和0.4665，“实现产出”的权重为0.2528，“评估达成”的权重为0.0598，“持续改进”的权重为0.2789。专家评价指标体系中，课程教学“两性一度”、方法手段、改进措施所占权重较大，由此可以看出，专家对课堂教学进行评价主要看教师在教学过程中能否体现课程内容安排和设计上的高阶性、创新性、挑战度，以及课堂教学方法的使用、对教学改进措施的运用。

(四)领导评价指标体系权重

领导评价有8 个观测点，依据表9 所列观测点，采用AHP 分析法，对各观测点的重要性进行赋值并建立矩阵，按照层次分析法计算权重，结果如表13。通过计算，CI=0.0909，RI=1.41，CR=0.06443 ＜0.1，通过一致性检验。从表13 中可以看出，领导评价一级指标体系“预设产出”的权重为0.1202，“实现产出”的权重为0.3104，“评估产出”的权重为0.1201，“持续改进”的权重为0.4489。教学研究和科学研究占领导课堂教学评价指标体系的主要部分。

表13 领导评价指标体系矩阵及权重

(五)课堂教学综合评价主体权重

课堂教学质量评价是由同行、学生、专家和领导四维共同评价的一个综合体系。从主体上讲是四位一体，各主体权重有所不同。具体权重可以根据重要性的不同而赋予不同的数值。建立下列矩阵，得出不同主体的评价权重如表14。

表14 不同主体综合评价重要性矩阵及权重

五、结束语

本文基于OBE 教育理念，主张突出课堂教学评价中心的四个转变，即:由终结性评价向形成性评价和促进性评价兼容的方向转变①王晓莺，贾念念.一流本科教育建设下课堂教学变革路径选择［J］.黑龙江高教研究，2019，(12):6.、由学科导向评价向目标导向评价转变、由教师中心评价向学生中心评价转变、由质量监控评价向持续改进评价转变②许吉.基于OBE 理念的课程教学评价研究与实践［J］.黑龙江教师发展学院学报，2021，(1):46 －48.，从而突出学生的主体地位，提高其获得感和满足感;另外，构建了多主体的课堂教学评价指标体系，并采用AHP 层次分析法对各观测点完成了赋值工作。由于不同的研究者对课堂教学评价指标及观测点赋值带有一定的主观性，本文对各指标体系的权重赋值未必权威，愿意与同行学者继续探讨。