高职专业课教学评价体系建构研究

【摘 要】高职专业课教学评价对于实现专业教学目标、落实课程思政至关重要。基于共生理论视角，构建高职校专业课教学评价共生模型，可实现专业教师、企业导师和学生间通过不同教学场景进行专业知识、职业能力、课程思政、综合素养的多向互动、交流和提升，促成“教”与“学”行为的协同共生。

【关键词】类型教育；共生理论；教学评价体系

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）26-0054-05

【作者简介】余凡，苏州工业园区服务外包职业学院（江苏苏州，215123）教师，副教授，主要研究方向为职业教育。

一、高职专业课教学评价体系现状

高职专业课课堂是提升人才培养质量、实现人才培养目标最直接的“主阵地”，其每一环节都必须充分体现类型教育属性、基于职业需求导向而展开。其中的教学评价则是高职专业课建设不可忽视的关键环节。笔者通过问卷星、电话访谈等方式，对江苏省15所高职院校文、理、工及生物医药类部分专业课程教学评价体系建设情况进行调研，发现现有高职专业课教学评价存在诸多问题，如评价理念不够前沿、评价意识不够强烈、评价体系结构有待完善等，需要明晰类型教育属性，完善教学评价体系。

二、高职专业课教学评价模型构建

高职专业课教学是专业教师、企业导师与学生间通过不同教学场景进行专业知识、职业能力、综合素养的多向互动、交流和共同提升的过程，是教与学行为的协同共生。教学评价是对这种教学全过程、全环节、多层面的综合评价，也应体现跨界合作、协同共生的特征。因此，文章选择从共生理论视角探索建立高职专业课教学评价模型。

1.共生理论及其框架体系

“共生”（symbiosis）概念最早由德国真菌学家德贝里提出，指不同生物种属基于某种利害关系密切地生活在一起。共生理论的框架体系包含三大要素，即共生单元、共生模式和共生环境。其中，共生单元是基本的能量生产与交换单位，共生模式反映的是共生单元间物质信息交流与能量交换的关系、相互作用的方式及强度，共生环境则为共生单元之外所有的因素总和。共生单元间需要通过共生界面（信息交流传输的通道）实现基本的能量生产与交换。

2.高职专业课教学评价模型

类型教育属性下高职专业课教学应该充分体现工学结合，践行项目驱动、任务引领。图1是根据共生理论及其框架体系搭建的、体现高职教育类型属性的专业课教学评价模型。

[图1 基于共生理论视角的高职专业课教学评价模型] [产教融合][校企合作][企业项目现场][共生环境][共生环境][体制机制][政策][线下课堂][线上课堂][体制机制][政策][工学结合] [专业教师

（T）

] [专业导师

（E）

] [学生

（S）

][专业教学标准及课程标准][国家标准及行业规范][教学实施全过程][知识能力及素养][实践能力、操作技能][现场教学过程及态度] [知识][素质][能力][目标]

由图1可见，专业课教学评价共生单元体现为专业教师、企业导师和学生三个主体。在高职专业课教学中，专业教师与企业导师共同分解对应岗位典型工作过程和工作任务，结合国家标准、行业规范、专业教学标准及课程标准，在综合分析学情后，确定教学目标及授课计划，并设计有针对性的教学策略对学生施教，以专业性、职业化的教学活动与人格素养促进学生的身心发展；学生都是具有主观能动性的學习者，学习过程不是被动接受，而是充分彰显个性化和自主性。因此，教学目标的实现、人才培养质量的提升是专业教师、企业导师和学生共同努力、协同共生的结果。从根本上看，专业课教学评价应是完整参与教学各环节全过程的专业教师、企业导师与学生间“三元主体”的活动。专业教师评价的核心环节在于线上课堂、线下课堂（包括专业实训室和信息化教室）、课外拓展任务三个环节教学活动的目标实现情况等；企业导师评价的核心环节在于对真实工作场景中的项目任务参与度及完成情况；学生主体评价体现在自我学习情况评价、互相评价及对专业教师和企业导师教学实施的评价三方面。另外，教学评价还应引入第四方评价主体，如校企合作专业建设委员会、督导组等，作为共生单元的“第三只眼”。第四方评价主体重点评价三个环节，即专业课教学活动展开前、教学活动实施过程中、教学活动结束后。专业课教学活动展开前，需要对教学目标、内容、策略设计、教学方法等进行科学性、专业性的评价；教学活动实施过程中，对线上、线下、现场三个教学场景实施情况进行合理性、有效性评价；教学活动结束后，对学生最终学习效果、学习能力提升情况进行综合性、延展性评价，对专业教师教学能力、育人素养提升情况进行发展性、多元性评价，对企业导师职业引领、匠心品质进行恰当性、有效性评价。

专业课教学评价共生模式是高职校校企合作、工学结合模式落实在课程实施上的具体体现。共生模式可以分为组织共生模式和行为共生模式。组织共生模式包括点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生四种模式。其中，“一体化共生”模式强调共生单元间深度融合，共生能量的生成、分配呈现一体化演进趋势。行为共生模式包括寄生、偏利共生、非对称互惠共生和对称性互惠共生四种模式。其中，对称性互惠共生模式强调共生单元间优势互补、利益共享、各种信息能量互通。高职教育类型属性下强调校企间通力合作、深度融合、专业共建、资源共享、成果共有、协同共生。因此，高职校企合作、工学结合模式趋向组织上的一体化共生及行为上的对称性互惠共生，教学评价共生模式也应体现“一体化”及“对称性”共生特征，以真正有效实现“协同育人”共生目标。目前，我国在总结现代学徒制试点经验的基础上，全面推广现代学徒制。从共生角度分析，现代学徒制模式便是强调校企间的“一体化”共生及行为上的“对称性”互惠共生。

教学评价的共生环境则是专业教师、企业导师和学生之外的一切影响因素，包括政府对于高职产教融合的政策导向、高职校产教融合及校企合作的政策制度、教学管理各项规章制度、专业人才培养方案及标准等。共生环境是共生单元通过共生模式实现共生目标的“保障”，保障能够真正落实以学生为中心、以专业教师和企业导师（师傅）为主导、以教学目标的实现为核心，进行包括教学评价标准、教学评价方式、教学评价要素、教学评价工具等在内的信息交流与反馈，在有效实现专业课教学目标的同时，实现多元共生主体间相互依存、共同成长的价值追求。

三、高职专业课教学评价体系建构

如图2所示，根据高职专业课教学评价模型，基于共生理论，依托校企合作模式，以专业教师、企业导师及学生为核心评价主体，围绕高职专业课教学目标，构建包括过程评价、结果评价、增值评价三大子系统在内的综合教学评价体系。

1.过程评价子系统

过程评价是目前最重要的评价子系统，具有全面性、可塑性和持续改进性特征，主要着眼于对日常“教”与“学”的评价，是在专业课完整教学过程中有计划、有目的、有选择地多次针对不同教学单元、教学环节、教学阶段中的教学活动进行多角度、多层面评价。过程评价子系统的评价主体除了专业教师、企业导师和学生三个核心评价主体外，还包括第四方评价主体，如督导組、校企专业建设指导委员会。

“教”活动的过程评价主要包括对线上教学、课堂教学及现场教学三个环节中专业教师与企业导师教学实施的评价。评价理念上，强调“以学生为主体，以专业教师与企业导师为主导”，坚持在立足学情基础上“将课堂交给学生”，按学生“需”设计教师的“供”；强调“立德树人”，将思政元素贯穿教育教学始终。评价内容上，坚持“工学结合”思路，分析评价教学目标设计依据及流程、教学内容选择依据及思路、活页式教材开发流程、教学策略设计思路及具体内容、教学过程实施计划及教学方法等方面是否基于典型工作过程和任务，是否具有专业性、职业性、科学性和可行性；思政元素的分析、提取、融入、实践是否具有针对性、有效性和价值性。评要方法主要选择校企研讨、联合听课、座谈及问卷调查等。

对“学”活动的过程评价是对线上自学、课堂学习、现场实践和课后拓展四个环节中学生学习情况的评价。评价理念上，坚持可持续性评价理念，以学生延展能力培养、核心素养和价值塑造为根本目的。评价的主要内容是线上任务完成情况、课堂基础考勤、课堂互动质量、实操技能等，评价核心在于考量是否有效实现阶段性知识、能力、素养目标。“学”活动的过程评价方法主要采用多平台学习数据分析、随堂测验、现场实操考核、实践项目展示及汇报评分。

以S高职校现代物业管理专业“奥体中心空调系统节能运维项目实训”专业实践课的现场教学的过程评价为例，首先组建包括督导、学院专业教师及合作企业导师在内的教学评价团队，然后根据项目及设备现场教学特征设计“学”活动的过程评价量表。“教”活动的过程评价量表的核心为教学目标的设计是否基于节能运维岗位需求和学生基础学情，教学策略的设计是否以“让学生动手操作—引发思考—主动探究—内化知识技能”为主线，教学内容是否有效融入“工匠精神”和“绿色发展理念”，教学考核方式是否体现“德技并修”。“学”活动的过程评价量表的核心是学生在项目真实现场、设备设施操作过程中与企业导师互动、项目方案展示等环节所体现出的职业素养、职业延展能力、核心素养等。教学评价团队选择现场教学四个典型环节和随机抽取的四组学生全程参与现场开展的测评，并设计权重形成综合过程评价结果。

2.结果评价子系统

结果评价是专业课教学评价不可或缺的子系统，是对教学总体效果的参考性呈现。目前高职教育一般都套用普通高等教育结果评价基本样式，缺乏基于类型属性的设计思路，呈现出评价形式单一，评价内容“重知识、轻技能”，能力评价不足等问题。因此，高职专业课结果评价子系统设计的核心在于坚持“教”“学”活动的职业性能力导向和结果使用的参考性公平导向。结果评价子系统的评价主体同样包括专业教师、企业导师和学生三个核心评价主体及第四方评价主体。

对“教”活动的结果评价是对专业教师和企业导师各自的教学目标（知识、能力、素养、思政等）实现情况、教学任务完成情况和实际教学质量的评价。评价理念上，坚持以职业发展引导及职业素养提升为根本点。评价内容上，侧重于分析核心知识是否“够用”、核心技能是否“熟练掌握”、职业素养是否“显现”、政治素养是否“端正”。评价方法上，主要选择学生评教分析、课程组评价、督导组评价和专业建设指导委员会评价等组合方式。

对“学”活动的结果评价重在核心知识掌握情况、核心技能运用情况、真实项目参与完成情况、素养特征体现、职业特征体现等方面。评价理念上，坚持以能力素养评价为重点，评价结果起辅助参考性作用。评价方法主要采用期末试卷测评、期末项目测评、真实项目测评等。测评试卷设计需要经过专业教师、企业导师及第四方评价主体的审核和论证，以确保内容与评价目的、理念相匹配。

以前文所述“奥体中心空调系统节能运维项目实训”专业实践课程结果评价为例，教学评价团队设计了学生、专业教师、企业导师三个主体的结果性自评、互评量表；设计了学生组项目综合任务展示与汇报评价量表，专业教师与企业导师对展示汇报考核的评价量表。其中，自评量表围绕核心知识、关键能力、必备品格细化分项，核心知识以公共建筑节能运维岗位最需要的知识点为依据，关键能力与必备品格以该岗位所需技能点、助力智能楼宇管理师资格证关键能力点为依据设计。互评量表主要围绕教学过程、教学方法、教学环节的效果进行设计。综合项目展示及“双师”考核的评价量表以是否将教学目标综合体现、课程思政是否恰当融入为细化分项。

3.增值评价子系统

增值评价是以培养“能工巧匠”“大国工匠”为己任时必然开展的深层次探索性评价，评价理念上强调对“教”与“学”延展性、可塑性及基于能力本位、价值内涵、未来潜力与品性态度的评价。增值评价子系统的评价以第四方评价主体的评价分析为主，辅以专业教师、企业导师和学生三个主体的自评、互评。

对“教”活动的增值评价重点是对专业教师教学能力提升程度、教育情怀厚增程度的评价，及对企业导师参与人才培养的认知程度、意愿强度、实践教学能力提升程度的评价。评价方法上，运用大数据思维，按照“段时间”统计专业相关联内容的教学能力比赛参与度及成绩、教科研成果获得情况、技能大赛指导情况、创新创业指导情况、提升培训参与情况、企业实践参与情况等具有代表性指标的数据，主要分析提升发展趋势。

对“学”活动的增值评价重点在于对学生学习能力提升程度、核心素养厚增程度、学业发展努力程度等三方面的评价。评价方法上，同样运用大数据思维，按照“段时间”统计技能大赛参与情况、创新创业参与情况、企业项目参与情况、社会服务参与情况、学历提升情况等关键指标的数据，分析增长程度及发展趋势。

例如，“奥体中心空调系统节能运维项目实训”专业实践课的增值评价根据课程特征主要设计了教学团队参加省级教学能力大赛情况、申报教科研课题情况为“教”活动的核心评价指标；设计学生参与企业真实项目情况、社会服务情况为“学”活动的核心评价指标。从目前的效果看，课程团队以该项目实训为主题参加三次江苏省教师教学能力大赛并获二等奖，专业教师与企业导师合作紧密且有质量、不断完善课程教学以契合企业需求，近两年校企合作企业与学生的就业合同签订率达到98.7%；学生自发组织“绿色中国·绿色场馆”主题实践活动，进校园、入场馆，向在校同学、社会公众宣传节能理念和环保理念，得到广泛认可；学生还主动参与企业部分节能运维项目，职业素养得到提升。

通过三个评价子系统的评价实践，可以有效获得专业课教学活动多环节、多层面、多维度的评价数据，并通过综合分析形成专业课教学的综合评价结果。此外，高职专业课教学评价体系离不开校企协同育人模式创新及相应政策制度的建立健全，这是教学评价全过程实现“多元主体，跨界共生”的切实保障。

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