高质量发展背景下对幼儿园教育过程之内涵的探讨

2023-07-10赵南

学前教育研究 2023年6期

[摘要] 在当前追求高质量发展的时代背景下，幼儿园教育过程质量评价被认为是提高幼儿园教育质量的重要手段和途径。这使得探讨幼儿园教育过程的内涵，回答“幼儿园教育过程究竟应是一个怎样的过程”成为开展幼儿园教育过程质量评价的前提和基础。从教师作为教育过程的实际组织者和实施者的视角分析，作为整体的宏观幼儿园教育过程应是一个坚持以幼儿作为人的发展为终极目的，教师持续支持幼儿不断探索、发现和确证自我的过程;服务于这一终极目的实现的微观幼儿园教育过程应依循从关注儿童到理解儿童再到形成合理期望最后到完成专业决策的内在产生过程，对外展现为一个绝不伤害儿童，确保儿童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”为主，必要时“有意而教”与“刻意而教”的教育行动过程。这为我们将来建构系统完整的幼儿园教育过程质量评价框架和标准提供了一种理想参照，有助于我们突破当前国外相关评价思路与工具的局限，在更为开阔的理论视野下推进幼儿园教育过程质量评价与提升工作。

[关键词] 高质量发展;教育过程质量;过程质量评价;幼儿园教育过程

一、问题提出

在党的二十大精神的引领下，当前全国各个领域都在追求高质量发展。[1]我国幼儿园教育经过近十多年的跨越式发展，进入了全面提升质量的阶段。[2]已有研究反复证明，唯有高质量的学前教育，才能让儿童真正受益。[3]对于什么是高质量的学前教育，目前的基本共识是过程质量比结构质量更重要，只有过程质量高才有可能是高质量的学前教育。这是得到当前大量实证研究支持的结论。[4]那么，什么是过程质量呢？目前受国外相关评价工具如CLASS的影响，大家一提到幼儿园教育的过程质量，马上想到的就是师幼互动。[5]课程质量、同伴互动、家长参与、社区支持等其他过程质量要素受到的关注较少。[6]这种关注点的偏颇说明我们当前对过程质量尚未建立整体的概念，可以说不仅对过程质量究竟由哪些要素构成研究太少，而且对这些要素之间关系的研究也不多。[7][8]除此之外，更为重要的是，这种从要素的角度界定过程质量的视角实质是把过程质量当成了一种“静态之物”，可以把它切开，对其横断面进行解析，确定其由哪些部分组成，然后分别评价这些组成部分的质量，由此确定其整体的质量。虽然这样解析有其合理性，但是我们如果仅局限于从这样的视角理解和界定过程质量，可能会无法反映过程质量的“过程性”这一根本属性。这意味着我们不仅要关注过程质量的空间维度，还应进一步关注其时间维度，回到其作为过程的本质。

所谓过程质量，从其最朴素的含义来说，就是关于过程的质量;所谓评价过程质量，就是对过程的质量进行评价。如此，只有知道了“这是个什么过程”，我們才有可能对这个过程的质量开展评价，继而基于评价结果努力提升这个过程的质量。这实质也就意味着，我们需要回答一个比“过程质量是什么”更为根本的问题，那就是“要被确定质量的这个过程究竟是个什么过程？”只有回答了这个更为根本的问题，我们才能真正明确我们要评价的过程质量究竟是关于什么过程的质量，也才能真正把握住过程质量的过程属性。在当前追求高质量发展的时代背景下，我们希望通过对幼儿园教育质量的科学评价来提升幼儿园教育质量。由于过程质量更为重要和关键，[9]对幼儿园教育质量的科学评价需要如教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》所要求的那样，把重心放在幼儿园教育过程质量的评价上。为此，也就需要我们探讨和回答一个基础性和根本性的问题，那就是“我们要评价其质量的这个教育过程究竟是一个怎样的教育过程？”

对很多研究者和实践者来说，这或许是一个不言自明的过程。所谓幼儿园教育过程难道不就是幼儿接受幼儿园教育的过程吗？如果还要再说得具体一些，不就是幼儿从3岁开始上幼儿园，历经小班、中班、大班，最后从幼儿园毕业的过程吗？这样描述幼儿园教育过程固然没错，但是这显然是一种简单的教育形式描述，没有向我们提供关于“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”的实质信息。而要探讨和回答这个问题，我们须考虑以下两个前提，使之进一步具体化才有可能：一是从应然的角度还是实然的角度来分析，因为教育既蕴含理想追求又有现实的实际形态;二是从谁的角度来分析，因为幼儿园教育涉及多元主体，不同主体对这一问题必然有不同的看法。就第一个前提来说，由于本文的研究旨趣是通过回答这个问题为幼儿园教育过程质量评价提供理论基础，关于“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”的探讨必然指向应然。正是现实的幼儿园教育过程与理想的幼儿园教育过程之间的差距，使得对现实的幼儿园教育过程进行质量评价既非常必要又有了可能。这种可能指的就是，我们只有知道了理想的幼儿园教育过程是怎样的，才能以之为标准对现实的幼儿园教育过程进行评价。正如CLASS对现实教育场域中的师幼互动进行评价，就是建立在其研发者对理想的师幼互动的认识基础上的。[10][11]就第二个前提来说，虽然不同主体的看法都有其价值，但是就本文的论域来说，对幼儿园教育过程的质量进行评价，实质就是对组织和实施这个教育过程的主体所做的教育工作进行评价，内在地包含了对这个主体在此教育过程中应该做什么、应该如何做的预设。所以，本文将从教师作为教育过程的实际组织者与实施者的视角来分析“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的教育过程”。这与我们当前对教师作用的认识——教师是教育质量保障的关键[12]相一致。要求幼儿园提供高质量的教育，即是要求其教师组织和实施的教育过程是高质量的。这也就使得关于“理想的幼儿园教育过程应是一个怎样的过程”的探讨与对“教师在幼儿园教育过程中应该做什么、应该如何做”的分析是统一的，即教师越是能够做到她“应该做的”，由她组织和实施的教育过程就会越接近理想的教育过程，幼儿园教育的过程质量也就会越高。本文将基于这一逻辑，从教师的视角深入探讨“幼儿园教育过程究竟应呈现为一个怎样的过程”，以此拓展我们关于幼儿园教育过程内涵的认识，同时也希望引发相关讨论和争鸣，为幼儿园教育过程质量评价与提升提供更为开阔的理论视野。

二、分析框架

一个完整的幼儿园教育过程通常持续3年，从幼儿3岁入园开始至其6岁毕业结束。从幼儿接受的小班教育、中班教育、大班教育的连续性与递进性来探索幼儿园教育过程的内涵，虽然不失为一种研究思路，但是这种宏大的视角势必需要把影响幼儿园教育过程的所有因素都考虑进来，这从研究的可操作性而言较难实现，同时也超出了本文的教师视角，故而本文不会从其应具有的循序渐进性来探讨幼儿园教育过程的内涵，尽管这可以方便地体现幼儿园教育过程质量的时间维度。除了这种学段意义上的时间特性外，幼儿园教育还有一种以“一日生活”为标志的时间特性，那就是幼儿在园的每日生活也表现为一个连续的过程，从幼儿早上8点左右入园开始至其下午5点左右离园结束。[13]从幼儿在园一日生活经历的各个环节的衔接性与灵活性来分析幼儿园教育过程的内涵，也不失为一种能够体现幼儿园教育过程内涵之时间维度的研究思路。不过，这种研究思路容易沦为对现实的幼儿园教育组织与实施过程的概括，不符合本文的研究旨趣，且也容易流于表面，只看到教师当下表现在外的教育行为。

从教师的视角来看，教育过程既是长时段的，可以把其将幼儿从小班带到中班再带到大班视为一个周期，同时又是当下正在进行的，可以说教师总是处于正在完成或已经完成一个教育过程中。这也就意味着，存在一个作为整体的教育过程，但这个整体不是共时性的，而是历时性的，由难以计数的、前赴后继的、相对独立的、“小”的教育过程连接而成。对于一个长时段的教育过程来说，最重要的是要有一个总的终极目的来引领，才不至于在日复一日的推进中迷失了方向，最终不知教育的价值何在。[14][15]对幼儿园教育过程终极目的与价值的探讨，由此必然是探寻幼儿园教育过程内涵时不可忽视的重要内容，是呈现“理想的幼儿园教育过程是怎样的”时不可缺失的重要维度。教师因此应做到的就不仅是深刻理解和领会幼儿园教育过程应追求的终极目的和价值，而且应始终坚持这一终极目的与价值不动摇，能够用之指导和规范自己当下正在进行的一个接一个的“小”的教育过程。

所有“小”的教育过程由此尽管在具体的目标、内容、对象、组织方式、实施策略、时间长度上千差万别，但从其存在的价值而言都是一样的，都是为幼儿园教育终极目的与价值实现服务的功能单元。这就使我们有可能从“如何才能很好地满足这一服务功能”的角度来分析理想的“小”的教育过程应是怎样的，从而将对幼儿园教育过程内涵的探讨进一步深入到教师当下正在进行的教育过程中。也即理想的幼儿园教育过程不仅应在宏观上展现出对所应追求的终极目的的始终坚持，而且应在微观层次上展现出教师为实现终极目的所做的切实努力。这也就表明作为功能单元的微观教育过程虽然数量庞大、内容繁多，但是无论哪一个微观的教育过程都应体现教师的意志努力，而不应是教师随意为之的结果。所以，任何一个相对独立和完整的微观教育过程都不应仅仅包括教师表现在外的教育行为部分，还应包括教师为何要这样做的内在原因部分。这种内在原因显然不是抽象的教育规律、原理、原则可以直接充任的。只有教师基于对当前教育情境与儿童情况的专业判断、专业分析、专业反思做出的专业決策才具有真正的说服力。我们在探讨理想的微观教育过程时也就应从内、外两部分进行。所谓内在部分的分析，即一个微观的教育过程应经教师怎样的专业判断与决策而产生，才有可能是一个理想的微观教育过程;所谓外在部分的分析，即一个微观的教育过程究竟应如何展开，教师应表现出怎样的具有内在逻辑的教育行为，才有可能将教师追求理想的专业决策变为现实，从而尽力保证每个微观教育过程都真正成为服务于幼儿园教育过程终极目的与价值实现的功能单元。

三、对作为整体的宏观幼儿园教育过程之内涵的探讨

如前所述，就教师实践的实际情况来看，教育过程有宏观与微观之分。所谓宏观的教育过程一般与学段相对应，持续数年的时间，如幼儿园教育就可以以每个幼儿在园的3年时间为一个周期，形成一个持续3年的整体的幼儿园教育过程。对这个长时段的作为整体存在的幼儿园教育过程进行质量评价是幼儿园教育过程质量评价的应有之义。为使这种评价成为可能，我们需要知道“作为整体的幼儿园教育过程究竟应是一个怎样的过程”。依据前面的分析框架，从这个角度探讨幼儿园教育过程的内涵，最重要的就是要回答在当前的教育理念下，作为整体的幼儿园教育过程应始终坚持和体现怎样的终极目的与价值追求。在所带幼儿从小班升至中班再升至大班的这一长时程中，教师组织和实施的教育过程越是能够始终明确地坚持和体现这一终极目的与价值追求，其所展现的整个幼儿园教育过程就越接近幼儿园教育过程的宏观理想形态，从而也就意味着教师组织和实施的教育过程整体来说质量越高。

这在当前以儿童为中心的教育理念之下似乎不是一个问题。如今的中国学前教育界恐怕已无一人会否认幼儿园教育应以儿童发展为终极目的与价值追求，且会强调是儿童的全面健康和谐和富有个性的发展，[16][17]这肯定是符合当代教育理念的回答。不过，同时我们也可以看到这样的回答还是比较抽象的，因为“全面”“健康”“和谐”“富有个性”这些词都是对幼儿发展状态的描述，并没有指向一种明确的发展结果，如此必然产生一个新的问题需要回答，那就是我们努力让幼儿达到这种理想的发展状态又是为了什么呢？难道仅仅是为了达到这种发展状态而发展吗？如果是这样，岂不是为了发展而发展？如果这种理想的发展状态能够永远保持，那倒是可以在其永恒的意义上使这种对完美发展状态的追求有了价值。但事实是，幼儿不可能永远停留在他6岁幼儿园毕业时的发展状态，无论这时的发展状态是多么的“全面”“健康”“和谐”“富有个性”，他都必然要超越之，于将来发展出更为成熟的人格和状态。如此，相对于幼儿的将来来说，我们又如何能够期望幼儿在其6岁时就达到“全面”健康和谐且富有个性的发展状态与水平呢？

更何况，我们对何谓“幼儿全面健康和谐且富有个性的发展”本身也缺乏深入的研究。相关研究者和实践者要么遵从儿童发展心理学的研究，认为幼儿在身体动作、语言、认知、情感、社会性等各个方面都获得了很好的发展，就是实现了“全面健康和谐且富有个性的发展”，[18][19][20]要么遵从幼儿园教育实践的要求，认为只要幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，或德、智、体、美、劳五育中都获得了很好的发展，就是实现了这种完美的发展。[21][22][23]这两种理解虽然有着不同的话语方式，但是其本质都是把幼儿切割成了不同的方面。由于不论成人视角的划分多么正确，它都无法保证不曾遗漏幼儿发展的任何独特方面，所以幼儿在这两种理解之下实际上已经不复其存在的整体性，又何来“全面健康和谐且富有个性的发展”？同时更为重要的是，即便成人没有遗漏，把幼儿发展的各个方面组合起来，就能代表真实的幼儿吗？其各个方面发展较好的数据就表示其达到了“全面健康和谐且富有个性的发展”吗？对于两个各方面发展数据差不多的幼儿，我们又如何说他们实现了各自“富有个性”的全面健康和谐发展呢？

此外，以幼儿应达到怎样的发展状态与水平为幼儿园教育过程应追求的终极目的，也容易使教师陷于对幼儿发展的具体方面的关注，以为只要关注了幼儿发展的若干个方面，就表示关注了幼儿全面健康和谐且富有个性的发展。这势必使整个幼儿园教育过程成为一个教师不断评价和比较幼儿发展水平与情况的过程，从而带上强烈的功利色彩。以儿童为中心的教育理念最根本的要求是把儿童真正当人看，[24][25]而不是像当前很多幼儿园那样，看似以儿童为中心，其实是要用儿童的发展数据来证明自己的教育效果有多显著。本是为了儿童的教育如果使儿童成了证明自己价值的手段与工具，那么所谓儿童发展就不过是儿童发展成教育者所期望的样子，这如何算是真正以儿童为中心呢？

由是观之，作为整体的幼儿园教育过程不能简单地以幼儿发展为其终极目的，也不能简单地展现为一个为了幼儿发展而发展的过程。回到以儿童为中心的教育理念，儿童确实不仅应是教育过程关注的起点，也应是教育过程价值之所归，但是儿童从长期的教育过程中获得的不仅是各方面发展数据的增长，更重要的是他作为人的发展。在作为一个人的发展中，最重要的不是各种细枝蔓条的发展，而是确证自己存在的价值，这是由人类总是追求意义的物种特性决定的。[26]如存在主义哲学所揭示的那样，每个人都是被抛入这个人世，关于生命的意义和价值需要每个人自己去追寻和确定，这是每个生而为人者的根本关切。[27][28]随着时代发展，在家庭外接受的正规教育在每个人的生命中占据的时间越来越长。只有很好地回应了人类的这种根本关切，教育才有可能很好地回应时代对它的要求，因为教育始终只能通过自己对人产生的影响间接地兑现它对时代的承诺，这使得教育促进个体发展的功能与教育服务于国家和社会的功能是统一的。[29]包括幼儿园教育在内的所有教育阶段从此而言就都应以助力儿童或学生个体确证自己生命存在的价值为终极目的，其本质也就是支持每个儿童或学生持续探索自我，不断发现和确证自己是一个怎样的人，[30][31]有着怎样的天赋潜能、兴趣爱好、倾向偏好、方式风格、个性特征等，在所处的时代里应该做什么，能够做什么，可以如何做，发挥怎样的作用，从而最终找到自己在所处时代的使命，确定自己在这人世的价值，成为那个自己想是也能是的更好的自己，实现自我与外在环境的融洽相合。这必然是一个相当长的历程，只有各个教育阶段在此终极目的上真正衔接起来才有可能实现。虽然幼儿处在这段漫长的自我探索历程的起点，离将来成熟的自己还很远，但也正是幼儿身上蕴藏的能量让他有可能成为那个将来的自己，所以对于作为教育起始阶段的幼儿园教育来说，也应同样展现为一个持续支持每个幼儿不断探索、发现和确证自我的过程。[32]

由于幼儿的自我尚处于萌芽阶段，所以教师支持幼儿探索的自我不可能达到深刻入里的程度，而以关注幼儿个体生命的显著特征为主，幼儿对自我的认识也正是从其生命自然显露出来的明显特征开始和逐步深入的。[33][34]其中，幼儿与生俱来的气质特性、天赋潜能与兴趣最为醒目，前者往往决定了幼儿与人、事、物打交道的方式偏好，标志着幼儿个体生命的独一无二性;后者往往决定了幼儿对外界人、事、物的内容选择，预示着幼儿个体生命将来发展的幽深方向。这些生命特征可谓是幼儿生而有之、随身携带的无穷“宝藏”，幼儿将来的“成人”与“成才”本质上都不过是认识、开发、挖掘、利用此“宝藏”，使之变为现实的“财富”的结果。[35]教师在整个幼儿园教育过程中始终关注幼儿身上生而有之的这些“宝藏”也就比仅仅关注幼儿达到了怎样的发展水平和状态具有更重要的教育价值和更深远的教育意义。我们由此可以把整个幼儿园教育过程形象地比喻成一个教师与幼儿共同寻“宝”的过程，而为寻到这无穷“宝藏”，教师应努力实现以下两点。

第一，教师在整个幼儿园教育过程中应为幼儿提供尽可能丰富和多样的学习机会，也即教师提供的课程总体来说应是极大丰富、极其多元的，尽可能涉及当前人类所有的学科领域与生活主题。在此要看的是教师提供的课程的广度而非深度。除了考慮到幼儿的经验与能力之外，课程广度比深度更重要的根本原因就在于，虽然每个幼儿都生而有其天赋的潜能与兴趣，但是不经过探索，包括幼儿自己在内的我们所有人都不会知道每个幼儿天赋的潜能与兴趣到底是什么。只有让幼儿广泛地接触和尝试不同的领域和主题，教师才有可能真正帮助幼儿发现和确证自己到底有哪些天赋潜能与兴趣，促进幼儿对自己喜欢做什么、能做什么以及两者之间是否统一的初步感知、体验与认识。第二，教师在整个幼儿园教育过程中应尽可能地支持幼儿以自己的方式进行探索，包括最大程度地尊重、鼓励、允许和支持幼儿自己对学习时间、空间、内容、目标、材料、同伴等的选择及其主动作用于这些环境要素和回应这些环境要素的方式。教师甚至还应尽可能地尊重和接纳幼儿对教师支持的利用方式乃至拒绝。之所以要让幼儿以自己的方式而不是教师认为正确的方式进行探索，其根本原因就在于，只有这样幼儿才有可能充分展现其与生俱来的与人、事、物打交道的倾向、偏好与特性，显露其内在心性与个性的萌芽，从而让教师有可能帮助幼儿更好地确认自己对事物的好恶、做事的风格、交友的偏好，更好地认识自己的喜怒哀乐、自己与周围人的关系、自己对环境的影响和环境对自己的影响，促进幼儿对自己作为人类个体存在的初步感知、体验与认识。可见，坚持幼儿作为人的发展的终极目的，教师自始至终应看到的是自带无穷“宝藏”、有着无限发展生机的幼儿，而不是被区分成发展超常者、正常者、落后者的幼儿;教师从始至终应做的是呵护与支持每个幼儿成为更好的自己，而不是机械地、刻板地要求每个幼儿按照各种年龄标准发展。这才是整个幼儿园教育过程在宏观上应追求的理想形态，也就是理想的作为整体的幼儿园教育过程应当具有的内涵。

四、对作为功能单元的微观幼儿园教育过程之内涵的探讨

理想的宏观教育过程需要理想的微观教育过程来保障，所以我们还需要进一步探讨作为服务于宏观教育过程终极目的实现的功能单元的微观教育过程应呈现为一个怎样的过程，才能保证教师每日的教育实践最终能够累积为一个理想的宏观教育过程。如果我们认可理想的幼儿园教育过程整体应展现为一个教师坚持幼儿作为人的发展的终极目的，持续支持幼儿不断探索、发现和确证自我的过程，那么教师在每日教育实践中完成的一个又一个微观的教育过程不论时间长短就都应体现教师对幼儿这个人的优先关注与始终关切。依据前面的分析框架，我们可以从其内在产生部分与外在展开部分来进一步分析其理想形态，从而为针对微观幼儿园教育过程的质量评价提供参照。

（一）理想的微观教育过程的内在产生部分

就其内在产生部分来说，坚持幼儿作为人的发展的终极目的，必然要求教师首先保证自己的每一个微观教育过程都是从关注儿童开始的，也即教师之所以要启动一个微观的教育过程，其直接原因应在于教师注意到了幼儿在当下表现出的探索需要是当前的教育环境无法满足的，需要教师的介入与支持。否则，从教师的角度而言就没有必要开启一个新的微观教育过程，只要让幼儿按照自己的兴趣与方式继续探索即可。这也就意味着教师应始终处在跟随幼儿、留意幼儿的状态，能够敏锐地观察到幼儿正在和想要进行怎样的探索，细致地留心到幼儿此时通过其表情、姿势、位置、言语、动作等表现出来的情绪，对当前教育环境是否能够支持幼儿的探索做出准确的专业判断，而不是去留意环境的整洁程度（如对幼儿说：“某某小朋友，你的玩具被你弄得到处都是！”）、材料的利用情况（如对幼儿说：“你这样太浪费材料了！”）、班级的秩序情况（如对幼儿说：“小朋友们，你们的声音太大、太吵了！”）。这不是说教师应完全弃环境、材料、秩序于不顾，而是说作为教师关注焦点的应始终是幼儿，教师对环境、材料、秩序的关注不应在幼儿之上。换句话说，教师应主要从环境、材料、秩序是否支持幼儿探索的角度关注环境、材料、秩序，而不是简单地、纯粹地关注环境是否保持整洁、材料是否物尽其用、秩序是否总是良好。只有这样，教师才能确保自己开启的每个微观教育过程都是真正以幼儿为起点的。

然后，教师应保证自己的每个微观教育过程都是建立在理解儿童的基础之上的。在关注到幼儿的探索需要之后，教師并不能马上就采取教育行动。或者说，如果教师仅根据自己观察到的幼儿情况就马上采取行动的话，通常并不能保证其所采取的教育行动是幼儿所需要的支持，因为教师观察到的幼儿情况从其本质属性来说只是教师从自己角度看到和以为的幼儿情况，幼儿是否真的就如教师观察的那样，则绝不是教师的观察就能提供充分的解释的。[36]教师只有知道了幼儿为何会有此探索需要，理解了幼儿通过此探索需要的满足意欲追求的真实动机/意图/目的，才有可能提供满足幼儿探索需要的支持，从而使自身的行动是真正具有教育价值和意义的行为。这也就必然要求教师在关注到儿童之后，应马上进入努力理解儿童的环节。为此，教师应抑制自己立马介入的冲动，在最大程度地容忍、信任、接纳幼儿的前提下，基于对幼儿的长期观察和了解，立足当下的具体情境，通过充分共情幼儿的情绪体验和倾听幼儿自己的心声，以自身与幼儿共有的人性为根本依据，尽力理解幼儿为何在此情境下会有此探索需要，幼儿为何会表现出环境不再能支持其探索需要，幼儿通过此探索需要究竟在表达怎样的真实意图/动机/目的与更为深层的需要。[37][38]这实质也就使教师在关注儿童的起始环节所做的关于“当前教育环境是否能够支持幼儿的探索”的专业判断进一步深化为“当前教育环境为什么不再能支持幼儿的探索”的专业分析与专业反思，让教师能够更深刻地把握幼儿的发展变化及其带来的探索需要的改变，从而保证教师后续的教育行动能够真正支持幼儿的探索并满足其背后的真实需要，最终促进幼儿对自我生命特征与价值的发现和确证。

接下来，教师应基于自己对当前情境下幼儿的尽力理解形成关于幼儿探索的合理期望。在尽力理解了幼儿的当下表现与探索需要之后，教师仍然不能马上就采取教育行动，因为尽管教师随后应做的就是支持幼儿的探索，但是这里仍然存在一个“幼儿的探索到什么程度，由此教师的支持到什么程度”的问题需要教师考虑和回答。而教师对幼儿的尽力理解主要是关于“学情”的，指向幼儿当下，所以从逻辑上来说它还不能直接引发教师的教育行为。不过，教师对当前情境下幼儿的尽力理解既然包含了教师对幼儿当下表现（探索水平）与探索需要（“想要探索什么”）的把握，就使教师有充分的依据可以判断“幼儿接下来能否探索他所想要探索的，以及能探索到什么程度”。所以，教师在尽力理解幼儿之后，应基于这种理解形成关于幼儿探索的合理期望，为教师支持幼儿探索到什么程度确立明确的目标，从而保证幼儿的探索既不低于其已经达到的探索水平，又不会超过其最近发展区的上限而成为失败的探索。避免出现这两种探索结果之所以非常重要，就在于它们都不利于幼儿对自我水平和能力的探索、发现与确证。与此同时，每个微观教育过程也就获得了属于自己的具体目标，而不再停留在服务于终极目的实现这样虽然绝对正确但实际很抽象、不具可操作性的目标上。可见，合理期望是教师在关注儿童、理解儿童之后必须做出的另一重要专业判断，是教师将对儿童的关注与理解和自己将采取的教育行为联系起来，实现以“学”定“教”的重要中间环节。

最后，教师即应基于前面层层推进的专业判断、反思与分析，决定自己究竟应采取怎样的教育行动，这实质也就是要求教师在内心里要最后做出“自己到底要怎么办”的专业决策。由于“要怎么办”内在地包含着“不要做什么”“必须做什么”“可以做什么”三层含义，体现了主体应遵守的行为规范与可享有的行动自由之间的辩证统一，[39]所以教师关于“自己到底要怎么办”的专业决策也应考虑到这三层要求。就第一层要求“不要做什么”来说，教师关于它的专业决策就是要把关于教师职业道德的要求具体落实到当前的情境中，明确地告诉自己绝不能对眼前的幼儿做什么，否则就是触犯了教师职业道德的底线，接下来无论自己做得有多么好，都将会因为触犯“不伤害儿童”的教育底线而被一票否决，[40]这也是为什么关于“要怎么办”的专业决策必须首先思考“不要做什么”的根本原因。在想清楚自己“绝不能做什么”之后，教师应思考和决定自己“必须做什么”，这是由教师职业规定的自己必须完成的基本职责决定的，与“不要做什么”一样都体现了教师职业的社会规范要求。自幼儿园这种教育形式诞生以来，无论幼儿园教育怎么变，对教师应“好好地保育儿童”的要求都没有变，[41]这说明也证明保育是幼儿园教师应始终承担的基本职责。所以，就本文所言的教师来说，其关于自己“要怎么办”的专业决策必须包含“我应顾及当前幼儿的哪些身体健康与心理舒适方面的需要”的思考和决定。教师如果忽略这一层的专业决策，自然难以在真的行动时同时兼顾自己必须承担的保育职责。如此同样，无论教师的教育做得有多么好，其质量都是大打折扣的。[42]

在充分考虑了底线与基本职责之后，教师进入自己“可以做什么”的决策自由层次。当然，这也不是一种绝对的自由，教师关于自己“可以做什么”的专业决策必须基于前面对幼儿的尽力理解与合理期望及对自己以往教育行为的反思做出，否则纯粹是教师的想当然，不具合理的依据和现实的可能性，也就很难说教师所做的决定是一种专业决策。所以，这里所谓的“可以做什么”的决策自由是指没有任何既定的行动方案等待教师选用，教师有根据眼前教育情境与幼儿实际情况自主选择和实施不同教育行为的自由。这本质既是教师享有的专业自由裁决权，也是让教师承担谨慎选择和理性决策的责任。在教师确定自己要按照怎样的顺序和逻辑采取哪些具体的教育行为之后，教师最终完成专业决策环节。教师开启的每个微观教育过程由此有了想象的轮廓与内容，接下来需要教师按照自己的专业决策行动，使之展现在外，成为现实可见的教育实践，所以关于教师究竟应如何进行“可以做什么”方面的专业决策，将合并到下面对理想的微观教育过程外在展开部分的分析中。

（二）理想的微观教育过程的外在展开部分

如上所述，由于教师的专业决策必须包括“不要做什么”，所以从理想的角度而言，我们在微观教育过程的外在展开部分应当不会看到教师对幼儿做出任何触犯教育底线的行为，所以本文不再分析教师不应做出的教育行为。与之类似，教师按照自己关于“必须做什么”的专业决策行动，即是要在教育过程中兼顾自己的保育职责。由于它属于教师必须做到的“规定动作”，教师也没有选择，所以从理想的角度而言，教师应已经把对幼儿的保育很好地渗透在了其采取的教育行动中，所以本文也不再进一步分析教师应有的保育行为。当然，这并不表示教师做到“不要做什么”与“必须做什么”不重要。如前所论，它们是教师“可以做什么”的前提，理想的微观教育过程的外在展开部分必須符合并体现它们对教师的要求。由于本文假定在理想的状态下教师已经做到这些基本要求，所以在此分析部分将主要关注教师根据自己“可以做什么”的专业决策做出的教育行为。

“可以做什么”的潜台词是教师可以采取的教育行为有很多种，因此为了探寻理想的微观教育过程究竟应展现为一个怎样的具体行动过程，我们需要首先知道教师在决策时究竟有多少种教育行为可以选择。从教育的本质是成人对儿童发展的介入、干预和影响来说，我们可以从教师影响儿童的方式的角度来界定和区分教育行为，也即教师有多少种影响幼儿的方式，就有多少种教育行为。就影响方式来说，显然可以区分为间接影响与直接影响两种基本方式。教师如何间接影响幼儿呢？对此大家的共识是教师可以通过环境间接影响幼儿，教师要做的是创设和营造蕴含特殊教育意图与目标指向的物理环境和心理环境。[43]由于在这种方式下教师虽然没有显见的“教”的言行，但是仍然有可能甚至更好地实现对幼儿的预期影响，所以我们可以把教师的此类教育行为统称为“不教而教”。教师又如何直接影响幼儿呢？我们可以根据教师意志显现的程度进一步区分和界定教师直接影响幼儿的三种方式及其相应的教育行为种类。

当教师把自己对幼儿的直接影响降至最低，教师要做的就是顺应幼儿的探索需要给予帮助和支持，同时也不会借此机会输出自己认为“更高阶、更好的发展”给幼儿，而是让幼儿引导教师完成教育过程。幼儿的生命意志与能量得到自然地释放与展现，教师采取的教育行为皆是顺幼儿发展的自然之势而为，所以我们可以把教师的这类教育行为统称为“自然而教”。以之为参照，教师加大介入程度的直接影响方式即是教师在支持幼儿探索的过程中发现和抓住各种教育契机，然后借这种机会向幼儿输出什么是“更高阶、更好的发展”，同时努力引导幼儿认同和追求这种“更高阶、更好的发展”。由于教师在此种方式下明确表达了其“教”的意图，所以我们可以把教师由此采取的所有教育行为统称为“有意而教”，它与“自然而教”相比显现了更多教师的意志。教师进一步加大介入，达到最大程度，即是教师精心组织和实施的各种集体或小组活动。虽然这些活动也要考虑幼儿的探索水平与需要，但是主要显现了教师的意志，所以我们可以将教师为此采取的所有教育行为统称为“刻意而教”。在此，值得特别指出的是，虽然从“不教而教”到“自然而教”再到“有意而教”最后到“刻意而教”，体现的教师意志越来越强，但是这并不表示越到后面的影响方式和教育行为越不好，因为教育本就要求教师尽职尽责，本就必然会体现教师的意志，即便是“不教而教”和“自然而教”，其作为教师主动选择和做出的教育行为的本质属性就决定了它们必也是教师意志的体现，只是它们对教师意志的体现没有“有意而教”和“刻意而教”那么明显可见而已。这也就表明，这些教育行为本身没有好坏之别，关键是教师要选对和用对“地方”与时机。

如坚持以幼儿作为人的发展为整个幼儿园教育过程应追求的终极目的，作为服务于这一终极目的实现的功能单元的微观幼儿园教育过程就应对外展现出如下理想的教育行为逻辑与特点。首先，教师应尽量采取“不教而教”的教育行为。这里包含两层具体含义：一是在考虑和尝试“可以做什么”时教师就应优先考虑和尝试“不教而教”。凡是可以通过创设或调整环境的方式实现教师对幼儿支持的“地方”，教师就应采取“不教而教”的教育行为;凡是教师不确定怎样支持幼儿更好的时候，教师都应优先考虑和尝试“不教而教”的教育行为。二是如果我们统计教师组织和实施的所有微观教育过程展现在外的教育行为，“不教而教”所占比重应最大。这是由理想的宏观幼儿园教育过程要求教师提供尽可能丰富的课程内容和最大程度地支持幼儿以自己的方式探索这些课程内容决定的。这实质就是要求教师尽力为幼儿提供内容极其丰富、限制却尽可能少的教育环境，所以从理想的角度而言，教师在其日常组织和实施的微观教育过程中就应尽量采取“不教而教”的教育行为。

其次，教师应主要采取“自然而教”的教育行为回应幼儿在探索自我过程中遇到的问题和困难。幼儿不断发现和确证自我的过程本质上也是幼儿不断挑战自我的过程。幼儿在探索自我的过程中由此必然会遭遇仅凭自己现在的能力无法克服的问题、阻碍或困难。幼儿需要教师的帮助和支持是必然的。在此自然产生的教育机会面前，教师既可以采取“自然而教”也可以采取“有意而教”的教育行为来回应幼儿，究竟如何选择即取决于教师的价值追求与专业决策。如果教师认为只要儿童发展就好，那么教师主要选择和采取“有意而教”的教育行为，抓住一切教育机会，积极引导幼儿朝教师认为更好的方向和更高的水平发展，就是适宜的专业决策与行动。如果教师认为更重要的是推进儿童对自我的认识，将来能够成为那个自己想是也能是的更好的自己，那么教师主要选择和采取“自然而教”的教育行为，让幼儿引导教师的教育过程，就才是适宜的专业决策与行动。因为教师只有以“自然而教”的方式提供帮助和支持，才能保证幼儿始终在以自己的方式探索自己感兴趣的问题，而不是被教师引导到另一个更高级或更深刻的问题上去探索。如此，幼儿对外部世界与社会的探索（向外的探索）才会与幼儿对自己天赋的潜能兴趣、气质特性的探索（向内的探索）统一起来，成为一个过程。可见，坚持幼儿作为人的发展这一终极目的必然会要求教师在尽力为幼儿创设了适宜的教育环境之后，主要采取“自然而教”的教育行为，支持幼儿在此教育环境中的自主探索。

最后，教师在必要时采取“有意而教”与“刻意而教”的教育行为。这既表示教师较少选择和实施这两种教育行为，又表示这两种教育行为仍然有其不可替代的教育价值，只是教师在选择和施行时应更加谨慎小心，不能违背幼儿作为人的发展的终极目的与价值追求。这种必要时刻包括且不限于幼儿因为缺乏某方面的基本常识或基础能力而无法完成自己的探索时。此时，教师一味地坚持“不教而教”和“自然而教”的教育方式与行为，让幼儿经自己的探索掌握此基本常识或基础能力，看似是为了最大程度地尊重幼儿的探索自由，但是如果幼儿此时的探索兴趣与需要并不指向此基本常识或基础能力，那么教师的这种坚持就是不合适的。教师完全可以通過“有意而教”或“刻意而教”的教育行为迅速弥补幼儿在此基本常识或基础能力上的不足，从而保障幼儿的探索能够继续按照幼儿自己的意愿与需要进行下去。如此，教师的“有意而教”与“刻意而教”并不是独立于教师的“不教而教”和“自然而教”之外的，而是嵌套在后者之中，与后者融为一体，共同服务于幼儿对自我的探索和幼儿作为人的发展的终极目的的实现的。

综上所述，我们要评价幼儿园教育过程质量，就需要回答一个比“过程质量是什么”更为基础和根本的问题，那就是“幼儿园教育过程究竟是一个怎样的过程”，我们才有可能建构对幼儿园教育过程的质量进行评价的标准。面对高质量发展背景下产生的这种迫切需要，不同的研究者当然可以从不同的角度提出不同的看法。本文主要从教师的视角探讨了幼儿园教育过程的应然内涵，展现了宏观和微观的幼儿园教育过程应呈现的理想形态。其中，理想的宏观幼儿园教育过程应始终坚持幼儿作为人的发展的终极目的，展现为一个教师持续支持幼儿不断探索、发现和确证自我的过程。理想的微观幼儿园教育过程应是服务于终极目的实现的功能单元，依循从关注儿童到理解儿童再到形成合理期望最后到完成专业决策的内在产生过程，对外展现为一个绝不伤害儿童，确保儿童保育需要，以“不教而教”和“自然而教”为主，必要时“有意而教”与“刻意而教”的教育行动过程。实现理想的宏观与微观幼儿园教育过程肯定需要内外多方条件支持，从教师作为教育过程的实际组织者和实施者的角度而言，最关键的还是教师应形成与之相应的教育价值观、专业思维方式与专业行动方式。所以，教师在理想的幼儿园教育过程的每个要点与环节上的认识程度、努力程度和坚持程度应是我们将来以理想的幼儿园教育过程为参照，建构系统完整的幼儿园教育过程质量评价框架与标准时考察的重点。这将有助于我们突破当前国外关于教育过程质量评价思路与工具的局限，在更为开阔的理论视野下推进幼儿园教育过程质量评价与提升工作。

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