主题任务单元教学：核心素养导向的小学语文课程改革新探索

管贤强 吴欣歆

编者按

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了义务教育语文课程培养的核心素养，如何将核心素养目标贯彻于课程与教学转型，是一线教师面临的一个难题。为此，许多研究者和一线教师进行了理论和实践的探索。本期集中组织的关涉主题任务单元教学的三篇文章，正可以看作小学语文教学在这方面的有益探索。

苏州大学文学院管贤强、北京师范大学文学院吴欣歆对“主题任务单元教学”提出的背景进行了梳理，明确了其内涵，为读者呈现了实践的模型，并结合案例简要分析了实施过程及要求，具有一定的理论借鉴意义。江苏省苏州市程开甲小学周丽、薛法根和江苏省苏州中学附属苏州湾学校陈飞、江苏省启东市教师发展中心冯践知分别从教学实际出发，提供了主题任务单元教学的案例，设计思路有一定新意且具有较强的实践价值。希望这几篇文章对教师在教学中落实新课程标准的理念有所帮助。

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》根据核心素养规定了小学语文课程的目标，未来核心素养导向的小学语文课堂教学将成为一种常态。本文提出以主题任务单元教学为核心素养导向的小学语文课程改革新探索，澄清其概念和出现的背景，构建其教学实践模型，呈现具体教学实践省思。研究发现，主题任务单元教学包含设计主题任务、确定学习目标、预设学习评价、开展学习活动四个实施步骤，学生表现说明这一教学模型有利于核心素养的培育。

【关键词】主题任务单元教学；小学语文课程改革；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）明确了义务教育语文课程培养的核心素养，加快了小学语文课程与教学向核心素养取向转型的步伐，“如何将核心素养目标贯彻于课程与教学转型是一个难题”。主题任务单元教学或将成为小学语文教育界落实课程目标与教学变革的锚点。与既往的单元教学相比，主题任务单元教学有哪些特点？如何实施？本文拟针对这些问题进行探讨。

一、提出背景：追求核心素养的整体发展

主题任务单元教学是核心素养导向下的小学语文课程改革新探索。将其置于单元教学历史发展的脉络中，能够看到其与“单元教学”“单元整体教学”的不同。

传统语文存在“阅读本位”的教学范式，在教学顺序方面表征为先读后写，教学要求为“熟读”“精思”，历来重视编写以篇章为中心的文选型教材。随着语文教育现代化的转型，实用主义单元教学理论在中国传播开来，推动了小学语文教材编写的单元化，阅读教学便从阅读单篇转变为阅读单元。单元中文本“相类”构成了“类文本”，成熟的单元教材当属《分部互用儿童教科书儿童中部国语》，该套教材的编排体现出“单元一贯制”的特色，以“儿童成长、儿童生活”“常识内容”“文体”“地方材料”“作文练习材料”等多重线索串联起文本进而形成单元。在教学顺序方面表征为先单篇学习后综合比较，教学要求为“精读”“略读”。以此为起点，单元教学经历了三次转向。

第一次转向，从教学内容到教学流程。编写语文单元教材，解决了单元教学教什么的问题。设计单元教学流程，便是要解决语文单元教学如何教的问题。20世纪70年代后，小学语文单元教学流派异彩纷呈，如黎世法教授的“六课型单元教学法”、钟德赣老师的“五步三课型反刍式单元教学法”、霍懋征老师的单元教学实践、王世臻等老师设计的“三步三课型单元教学”、薛翠娣老师的“单元重组课型教学模式”，这些教学模式着力探索单元教学的实施步骤及相关课型。

第二次转向，从教学流程到教学系统。此次转向关注语文单元教学实施过程中要素的系统性，进一步解决了语文单元教学规范化的问题。新世纪课程改革的持续推进，指向三维目标的“单元整体教学”在既往注重操作步骤和课型“有序性”的基础上，更加关注教学的“整体性”“系统性”。这一时期的单元教学呈现出注重教学整合的面貌：以教材单元为纽带，充分调动语文教师的能动性来开展教学，丰富学生的知识储备，提升学生的基础读写能力。这些成果凝聚着无数专家、学者和教师的专业智慧、教育理解，代表着当时学科研究和教学的水平。

第三次转向，从教学整合到学习整合。随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布，小学语文界也开始探索指向核心素养的教学。指向核心素养的教学须发挥学生的主体性，试图让学生具备较强的语言实践能力和迁移运用能力，为学生的未来奠基，其着眼点就是“要从‘教师之教转变为‘学生之学”。实现核心素养目标离不开学生的深度学习，而引发学生的深度学习、高阶思维、认知建构，则需要走向以学为中心的单元教学范式。新课程标准以学习任务群规划语文课程内容，要求“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”，“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。学习任务群教学以主题任务为导向，关注学生的学，主题任务单元教学体现出学习任务群教学内在的应有之义。这里的单元是围绕“主题任务”展开的“学习单元”，“学习单元”不同于“教学单元”，它聚焦的是学习活动，与“教学单元”划分了界限，“教学单元”是名词，而“学习单元”是一个动词，它是在主题任务驅动下通过整合学习内容，设计学习情境，设置学习进阶，开展学习活动，拓展学习资源，实施教育教学，进行学习评价来完成学习任务的活动。“学习单元”是一个长时段的活动，学生完成主题任务是“学习单元”结束的标志，主题任务的完成影响最终学习的时间。因此，“主题任务单元教学”是“一个学习事件”“一个完整的学习故事”“一个完备的微型课程”。随着主题任务单元教学的提出，单元教学从教学整合转向学习整合，从以“教为中心”转向“学为中心”。

二、构想模型：主题任务单元教学的实践模型

回顾单元教学发展的历史，明晰了主题任务单元教学提出的背景。在此基础上，我们尝试构建出主题任务单元教学的模型，探索核心素养背景下小学语文课堂教学的新方向，供大家参考。主题任务单元教学实践模型分为四个步骤：设计主题任务、确定学习目标、预设学习评价、开展学习活动。

1.设计主题任务

主题任务单元教学以培养学生核心素养为宗旨，通过选择学习主题，基于学习单元，形成一张结构化的任务清单。设计主题任务要围绕学习主题开展，学习主题提供了目标性的保障，它是学习任务设计的“神”；开展主题的学习，要设计若干具有逻辑关联的学习任务，结构化的任务清单具有实践性的价值，它是主题任务设计的“形”。主题任务的设计要形神兼备、形神结合。

学习主题是以促进学生的语文学习为旨归并且能体现大观念的立体主题，其内涵包括三个方面，我们以“思辨性阅读与表达”任务群为例阐释分析。其一，学习主题是大观念的外在表征，“思辨性阅读与表达”三个学段的观念均指向“思辨”这一核心观念。围绕核心观念，第一学段“生活真奇妙”等学习主题聚焦“好奇”“疑惑”等观念，第二学段“生活中的智慧”等学习主题围绕“解惑”“思考”等观念，第三学段“社会公德大家谈”等学习主题聚焦“辨别”“思想”等观念，从“疑惑”“解惑”到“辨别”，思辨难度逐渐加大，从“好奇”“思考”到“思想”，思辨深度不断增加。其二，学习主题要基于学生生活，打通课程学习与生活。“生活真奇妙”“大自然的奥秘”“奇妙的祖国语言”，这些学习主题引导学生思辨日常生活、自然生活、社会生活和语言、科学、文化生活，思辨的范围逐渐扩大。其三，学习主题服务于学生的语文学习。这些大观念蕴含着对生活的思考和生命哲思，外显为思辨的语言形式，学生的学习需要实现内在观念和外在语言的共同提升，最终实现核心素养的发展。

2.确定学习目标

主题任务单元教学目标的确定以学生的学习目标为导向，它基于教师所构建的主题任务，是对语文主题任务完成所要实现的“学生身心发展结果的预期和设计”。确定主题任务学习目标，不能直接与语文课程培养的核心素养画等号，因为主题任务学习目标属于执行课程目标，后者属于文件课程目标。主题任务学习目标的确定，一方面需要从大处着眼，与素养型语文课程目标体系、任务群目标、任务群学段目标等形成逻辑对应关系；另一方面也需要从细处着手，充分考虑学习主题、学习任务内在的逻辑体系特征，仔细分析学情，包括前学习经验、智力水平、学习风格、学习兴趣、学习意志等。主题任务学习目标的表征方面，还应立足学生视角，努力贯通核心内容与素养培育，尝试规划学生素养养成的学习路径，明确学习程度。在学习程度方面，大多数研究者倡导从量与质的角度形成可测量、可观察的科学表达，但是“并非所有的学习目标都可以转化为行为目标”。主题任务学习目标并非课时学习目标，它具有一定的抽象性；主题任务学习目标须兼顾关键能力和必备品格的培养，而必备品格难以用量化的形式呈现，迁移能力、高阶能力等关键能力的培养则很难用具体的行为目标表现。

3.预设学习评价

学习评价包括终结性评价和过程性评价。提升核心素养，离不开平时的积累和后天的教育，教育教学需要关注学生学习的发展性，因此过程性评价日益受到关注。设计过程性评价，须要处理好预设和生成的关系。美国教育专家威金斯和麦克泰格创立的逆向教学设计中“确定合适的评估证据”具有一定的典型性，它通过预先设计评价，保证了学习目标、学习评价和教学活动的一致，在预设的基础上借助过程性评价的开展，确保了学习目标的有效实现。设计过程性评价，要考虑评价反馈的效果，制定较为科学的学习评价量表。学生基于主题任务完成读书笔记、诗集、演讲稿等极具个性化的学习成果。评价量规则应由师生共商共建，评价标准应具有引导学生成长的功能。有了评价量表，教师在主题任务的执行和活动开展的过程中，便可以基于规则、评价量表等表现性评价工具，全面关注活动中学生的学习表现，关注学生在真实的学习情境中完成主题任务的过程。评价量规不仅能够推进主题任务的完成和活动的开展，还能帮助教师做好学生学习的实时监控，帮助学生开展自我评价，促进其进行自主反思。设计过程性评价，教师要在课前评价了解学情和课后评价强化教学效果的基础上，更加关注主题任务层级推进中学生的学习过程，关注各个学习任务的完成情况。

4.开展学习活动

围绕学习主题，构建结构化的任务清单，预设学习评价，促进目标、评价、活动的一致。结构化的学习任务要通过体验性、系统性、互动性的活动来完成。体验性是学习活动的根本属性，系统性是学习活动的设计原则，互动性是学习活动的运行机制。从体验性看，学习活动要注重情境设置。“情境”由“情”和“境”组成，有了“情”的参与，语文学习活动便成为“情动”和“知动”共同作用的实践活动；有了“境”的参与，语文学习活动在真实性的场景、角色、工作过程、成果运用中便能促进知识的迁移、素养的提升，帮助学生适应时代和社会的发展。从系统性看，学习活动应有系统思维。活动之间呈现进阶关系，形成结构化的活动鏈条；活动链条与任务的完成需要有逻辑上的对应关系；活动的完成须要整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源、学习作业等。从互动性看，识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究并非简单的线性推进过程：阅读与鉴赏中可以整合识字与写字、表达与交流、梳理与探究，实现表达与交流也需要阅读与鉴赏、识字与写字、梳理与探究等活动的参与，学习活动之间以互动的方式共同推进任务的完成。

三、实践省思：主题任务单元教学的实施与要求

基于主题任务单元教学实践模型，我们设计了“世界真奇妙”这一案例。该案例指向新课程标准“思辨性阅读与表达”任务群，基于现行教材重构学习内容，学习内容包括：二年级上册第一单元《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》《企鹅寄冰》四篇科普类文章，第七单元《雪孩子》；二年级下册第七单元《小毛虫》；三年级下册第七单元《海底世界》（第四自然段）；儿童诗《两个名字》；绘本《水的旅行》《神奇校车：水的故事》。遵循主题任务单元教学实践模型的四个步骤，该案例的设计思路可参考图1：

在案例实施的过程中，我们认识到：结构化、一体化和多样化是主题任务单元教学实施的内在要求。

1.结构化：建构完整的学习结构

结构化有着丰富的意蕴：一是注重建构而非复制，二是注重联系而非碎片，三是注重整合而非叠加。相应的，学习的结构化也有三层内涵；一是注重学生学习经验、心智模式的构建，学生的心智经历着通过同化／顺应来重构新经验的过程；二是学习内容、学习知识应该注重内容、知识之间的有机联系；三是学习设计以主题任务为核心，实现“学习主题、学习任务、学习活动”的结构化。学生学习经验的统整，离不开学习设计、学习内容的结构化。

从学习设计的结构化看，学习主题“世界真奇妙”的关键词是“奇妙”，指向“思辨性阅读与表达”任务群的大观念，“世界”包括植物、动物及事物等。围绕学习主题，我们设计了三个结构化学习任务：“不一样的名字”关注动物的“成长之变”；“不一样的变化”关注水的“形态之变”；“不一样的旅行”，总结和深化对植物、动物及事物变化规律的认识。三个学习任务分别围绕植物、动物、事物的“变”，广度上不断拓展，层次上由分到总，形成严密的逻辑结构。围绕任务的完成，依据“做语文之事”的逻辑，我们设计了活动链条。例如，在任务二“不一样的变化”中，设置三项学习活动：一是“‘我会变”，二是“‘我去哪里了”，三是“‘我的变身图”。三项活动，从形态之变到变化成因再到变化规律，从整体到分述再到回归整体，从阅读到表达，构建出具有结构化特征的活动链。

学习内容的结构化和主题任务的确定，改变了既往单篇文本、群文的学习样式，多个文本、多项活动共同指向主题任务的完成。例如，在“不一样的变化”这一任务中，首先，学生熟读课文《我是什么》，通过关键词语，借助课文插图，绘制思维导图，说清水有不同的形态变化，初识水的真面目；其次，阅读《雪孩子》《企鹅寄冰》，追问雪和冰不见的原因，发现温度这一因素，认识水变与不变的本质，在阅读的基础上开展水成冰、水成汽的实验，撰写实验报告；最后，回到三篇课文和实验记录，绘制水的“变身图”，对水的变化及其原因进行梳理，讲述水的变化过程和规律。学习主题、学习任务统整学习内容、文本语篇，推动识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动的互促互动，形成完整的学习过程，促进核心素养四个方面的有机统整。

2.一体化：学习与评价形成整体

主题任务的完成还需要学习过程与评价构成一个整体。评价和教学是融为一体的，评价应该“镶嵌于教学一学习过程之中”，“成为教一学过程的一个有机组成部分”，反之亦然。重视学习过程的评价，应在主题任务确定后，基于主题任务学习目标，预设每个任务的学习结果，帮助学生借助评价来促进学习。例如，在任务三“不一样的旅行”中，设置了三项评价标准：第一，熟读《植物妈妈有办法》，能借助课文插图和关键语句，说清楚不同植物种子的传播方法；第二，阅读《海底世界》（第四自然段）及其他资料，写一写《动物的旅行报告》；第三，阅读绘本《水的旅行》《神奇校车：水的故事》，用图文结合的方式完成《水的旅行报告》，并与同学分享。

过程性评价要关注学生学习过程中的表现，无论是学生在任务完成过程中的写字、读书、交流、研讨、分享、演讲、汇报、展示、表演等现场表现，还是在任务完成中所生成的文字、表格、思维导图等学习成果，都需要师生共同确定表现性评价标准。比如，针对讲述、分享等活动，可设计相应的评价表。评价表包括五项评价维度，观点、举例、表达三项是与思维能力发展紧密相关的三项评价维度；确定不同维度的具体表现指标：观点正确、鲜明和新颖，举例真实、贴切和新鲜，表达清晰、流畅和准确。形象、效果是与讲述、分享有密切联系的两项评价维度，有各自的关键性指标：形象体现在表情自然、精神饱满、态度积极，效果应有吸引力、感染力、说服力。无论是确定过程性评价标准还是表现性评价标准，设计者均从既往的“评级评分”转变为“以评促学”“以评促教”“教—学—评”一致。

3.多样化：设置丰富的学习活动

设计学习活动，除了凸显体验性、系统性、互动性等特点，还要体现学习活动的多样化。语文学习活动的多样化体現在活动特征、活动形式、活动种类等多个方面。语文学习活动的特征应是多样的，不仅要有感性特征的学习活动，还应有理性特征的学习活动；语文学习活动的形式是多样的，不仅要让学生身动，还要让学生心动、脑动；语文学习活动的种类是多样的，教师要综合运用自主、合作、探究等方式组织学生开展语文实践活动。

以任务二“不一样的变化”活动设计为例，三项主要活动由多项子活动来逐层推进。活动1“‘我会变”包括三项子活动：一是演一演，和老师一起做“孙悟空大战二郎神”的游戏；二是理一理，阅读课文《我是什么》，完成思维导图；三是说一说，借助思维导图，运用句式，有条理地复述课文。活动2“‘我去哪里了”包括三项子活动：一是读一读，找一找，阅读课文《雪孩子》，猜猜雪孩子去哪里了，从《我是什么》的思维导图中找出答案；二是读一读，想一想，阅读《企鹅寄冰》，完成故事图，思考冰和水都去哪里了；三是做一做实验，记录实验发现。活动3“‘我的变身图”包括两项子活动：一是根据实验，联系生活经验，完成“变身图”；二是根据“变身图”，做科学小报告，讲述水的变化过程。

在上述活动设计中，学生经历了表演、实验等感性体验的学习活动，也经历了阅读思考、绘图梳理、科学报告等理性参与的学习活动。在学习活动中，学生经历了多种感官、多种智能的活动，也经历了阅读、绘制、记录、报告、讲述等多种语文实践活动。活动的多样化改变了既往的“讲中学”“坐中学”，走向“做中学”“读中学”“探中学”“展示中学”“画中学”等多种方式，深化和拓展了学生以高阶思维为核心的关键能力，丰富了其学习资源、学习策略，拓宽了学习时空，使学生获得了积极的学习体验。

“世界真奇妙”这一案例遵循主题任务单元教学的实践模型设计、实施的步骤，体现出语文课程改革探索在回归原点后的持续深入。回归原点，就是要回归语文教学的课程属性、本土属性和价值属性。课程属性就是要立足语文课程的特点，对教学中的“大单元教学”进行语文课程化的实践探索；本土属性就是“主题任务单元教学”要立足中国教育“为己之学”的传统文化，凸显学习自得的重要性；价值属性要回答“单元教学以何为中心”。语文课程日益关注学生的学，无论是个人的成长还是人类的发展，学都先于教而存在，教主要是为了服务于学。从目的论角度看，语文教学是一种特殊的认识活动、实践活动和交往活动，它有着鲜明的目标导向和独特的育人功能，好的教从来都是要促使学习者从“他主、他导、他律”转变为“自主、自导、自律”的学习。

（吴欣歆为通讯作者）