小学语文教育教学研究2022年度报告

罗先慧

【关键词】小学语文；教育教学研究；年度报告；复印报刊资料

一、转载数据统计分析

1.来源期刊分布

2022年《复印报刊资料·小学语文教与学》（以下简称《小学语文教与学》）共转载论文178篇，分布在45种报刊上。转载6篇及以上的刊物12种，合计转载127篇，占总量的71.3%，详见下表。

2.作者单位和地域分布

从论文作者所属单位情况看（论文如有两个及以上作者，只统计第一作者；第一作者若有两个及以上单位，只统计第一个单位），79位作者来自小学，占总量的44.4%；49位作者来自高等院校，占比为27.5%；42位作者来自各级教科研部门，占比为23.6%；8位作者来自出版机构，占比为4.5%。

从作者单位所在地域情况看，排在前6位的分别是：江苏56篇，占比为31.5%；浙江44篇，占比为24.7%；北京17篇，占比为9.6%；福建16篇，占比为9.0%；上海12篇，占比为6.7%；重庆5篇，占比为2.8%。以上6省市作者2022年度共被转载论文150篇，占总量的84.3%。转载3篇及以上的省份还有湖北、吉林、山西和四川。

从排名前6省市作者单位分布情况看，江苏、浙江、福建3省的作者群体以小学教师为主，分别占该省总量的67.9%、47.7%、62.5%，其次为教科研机构的教科研工作者，占比分别为25.0%、31.8%、18.8%；北京、上海、重庆则以高校师生为主，占比分别为52.9%、58.3%、60.0%，详见下图。

3.基金项目分布

2022年度转载的178篇论文中，有52篇属于各级各类课题成果，占总量的29.2%。其中5篇国家级、41篇省部级、6篇其他级别，与2021年（25.8%）相比，增长3.4%。

二、研究热点和重点问题回顾

1. 2022版课标解读

2022年4月，教育部正式颁布《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”），全国掀起解读和学习课标的热潮。一些研究者对课标修订的总体情况及一些重要理念进行了阐释。课标修订组负责人郑国民撰文介绍了修订背景和修订思路，并从“全面把握核心素养”“深入理解语文学习任务群”“充分发挥评价和考试的导向作用”三个方面阐释实施重点和难点，分析课程目标、课程内容、学业质量标准、评价和考试命题要求、减轻学生语文学习负担等方面的具体突破和变化（郑国民.以文化人，建设素养型语文课程标准——《义务教育语文课程标准（2022年版）》解读.小学语文教与学，2022.8.下文凡是引自该刊的文献只标注作者和期数）。王崧舟认为，语文核心素养的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面既具有各自的思想内涵又相辅相成，构成一个逻辑自洽的整体；准确而完整地把握核心素养内涵，有助于教师在学习领会2022版课标时迅速理清线索、抓住纲领、区分本末、直抵宗旨（8期）。“生活”是2022版课标中的高频词，语文学习要关注“真实生活”“文化生活”“生活经验”；语文能力在生活情境中生根拔节，要在生活中习得和运用语文；语文素养在生活化任务中综合提升，聚焦跨学科学习任务群，要关注数字时代语文生活的新发展（姜树华，10期）。2022版课标强调育人方式的变革，推动知行合一，使“语文实践”获得应有地位。汪潮对“充分发挥实践的独特育人功能”“合理规划和科学设计实践活动”“以语文实践活动为主线”三个方面进行解读，并提出相关实施建议（11期）。2022版课标对语文教学提出了新要求，对教师专业发展提出了新挑战，正确理解并树立课标所倡导的教师发展观需要认识到专业发展是教师生命历程的重要组成部分，统整自主学习、教研活动和教师培训三种专业支援方式，借助专业阅读稳固专业基础，依托研究过程形成思想方法，基于对照反思实现认知升级，形成系统思维、问题导向和实践探索意识（吴欣歆，11期）。

另有一些研究者对2022版课标的重要板块进行了分析。荣维东、于泽元认为，“教学建议”是关于义务教育语文教学的导向性、原则性、操作性说明，语文教学要坚持素养导向、整合取向、实践路向，并从课程目标、课程内容、情境任务设计和信息技术等方面提出建议（8期）。黄国才就“学业质量”部分进行解读，认为解读语文课程评价体系、熟练掌握操作要领、精准设计作业和命制测试题，有助于确保“教一学一评”一致，进而构建素养导向的教、学、评良性互动的教学生态（11期）。

2.学习任务群解读与实施

（1）学习任务群解读和一般实施路径

2022版课标以学习任务群组织和呈现课程内容，明确提出“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。胡海舟认为，语文学习任务群是培养学生语文核心素养的凭借，具有情境性、实践性、综合性三大特点，六大学习任务群体现了阶段性与整体性的衔接、基础性与发展性的统一；现有教材背景下，语文学习任务群的落实具有三种形态——单篇课文呈现、大单元设计和跨学科整合（8期）。对于“语文学习任务”，许多专家、教师积极探究其内涵，形成四种观点——任务即做事、任务即项目、任务即语文/言语实践活动、素养导向的语文实践活动，其共同之处是完成语文学习的事情、项目、活动，且可“获得知识或技能”“培育素养”；在实践中不妨“求同存异”“各善其用”，尽可能多角度、多层面地尝试，体现语文教学目标的育人立意（李冰霖，7期）。薛法根认为，语文学习任务就是用语文做事，学生必须采用探究性、发现式的学习方式，必须经历任务完成中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，在用语文做事的过程中形成核心素养（6期）。

“义务教育语文课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。”“情境”是指语言文字适切运用的情形、情景和情況。教师通过精心挑选、创设习作情境，适当梳理与延伸情境，运用情境复合和叠加策略，帮助小学生拓展习作思维的广度与深度（蔡春锦，6期）。李吉林老师运用观察感受、触发想象、情感驱动、以境启思等策略创设情境，在丰富多彩的情境中完成指导任务，帮助儿童达到“情动而辞发”的境界（陆平、龙诗悦，6期）。语文学习任务群以学习单元进行整体建构，学习单元采取素养导向与任务驱动的“教人做事”的设计理念，将教材单元进行情境化的“任务改造”，围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，从“书中学”转向“做中学”（薛法根，6期）。

（2）学习任务群的分类教学实践

①实用性阅读与交流。2022版课标将“实用性阅读与交流”作为发展型学习任务群之一，明确提出各学段的学习内容，并给出具体教学提示。王崧舟、梅晨霞认为，课标直面当前语文课程严重脱离学生生活实际这一突出问题，主动回应生活对语文课程提出的客观要求，“实用性阅读与交流”旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，满足其在家庭、学校、社会生活中进行语言文字交流沟通的需要，有助于增强学生适应社会、服务社会的能力，弥补在社会参与方面的短板（12期）。针对实用文阅读教学存在的困境，向瑞建议教师：分清任务要求，精准定位信息；针对文体特点，训练语言表达；挖掘深层意蕴，走进现实生活；创设真实情境，增强问题意识（12期）。查晓红围绕指向生活需要的主题开发、任务驱动下的体验学习、真实情境中的言语实践和学习过程中的表现性评价四个方面，引导学生在真实情境中学习日常生活必需的语言文字运用知识和技能，培养学生日常生活中的语言运用能力（12期）。统编教材中实用性文体的写作旨在满足学生的真实需求，提升其语言表达能力，促使他们关心社会生活。曹林芳强调在教学过程中抓好任务情境的设计、学生角色的转换、学生写作个性的张扬、学生真实需求的满足等内容（12期）。

②思辨性阅读与表达。“思辨性阅读与表达”也是2022版课标规定的发展型学习任务群，培养学生思辨性阅读与表达能力、理性思维和理性精神是重要的课程目标。刘荣华认为，思辨能力是学生核心素养的重要组成部分，开展思辨性问题阅读的教学是培养学生思辨能力的重要途径（6期），统编小学语文教材在练习系统中编写了许多带有思辨性的问题，教师应充分挖掘和使用这些问题（10期）。魏小娜、陈永杰认为，小学语文“思辨性阅读”是一种与感悟体验式阅读相区别的阅读类型，旨在发展学生的理性思维和理性精神，强调阅读的态度、方法和思维的“思辨”性；“思辨性阅读”教学设计要重视“忠实地读懂”，强化“有支持的阅读”，引导“质疑、追问地阅读”，关注“求证、评价地阅读”（10期）。袁爱国则认为，辩证思维是思辨性阅读与表达过程中需要重点发展的思维能力，可以通过思辨性阅读、思辨性表达以及思辨性阅读与表达的融合等路径加以培养（10期）。杨风梅建议教师改变传统阅读课堂上的单一教学模式，并以统编教材五年级下册《金字塔》教学为例阐释教师如何运用多种策略，引导学生在与文本的深度对话中培养高阶思维（10期）。

③整本书阅读。2022版课标将“整本书阅读”定位为拓展型学习任务群之一，在学习内容、教学提示和评价建议等方面既渗透了新的课程理念，又关注了与现行教材的衔接以及对日常教学中存在的问题的纠偏。一些研究者在学习任务群视域下重新审视教材中的“快乐读书吧”板块，探索新的教学策略。统编教材中的“快乐读书吧”板块是将课程标准规定的“整本书阅读”这一课程内容具体化后的“教材内容”。陈晓波基于教材内容分析与转化的视角，阐述了“快乐读书吧”的价值定位、呈现特点与实施路径（11期）。李萍基于“快乐读书吧”精选阅读书目，制定课外阅读发展目标，精心打造“导读课”“推进课”“分享课”三种课型，实施科学精准评价（11期）。夏静以目标、学程、评价体系的建构进行“快乐读书吧”教学的思考与实践：研构目标体系以突出育人导向，研制学程体系以突出实践导向，研发评价体系以突出发展导向（11期）。阎晶晶结合“快乐读书吧”推荐的整本书设计使阅读素养形成和发展可视化的整本书阅读记录单，帮助教师持续性地了解、诊断、肯定、调节、导学，强调师生共同完成从“读过”“读懂”到“有想法”的阅读过程，带领初级阅读者实践“文本输入—文本加工—文本输出”这一重要认知加工过程（11期）。

还有一些研究者探讨了2022版课标视域下整本书阅读教学的难点突破和策略创新。李沿知等在探寻学习任务群学理的基础上，借助三个教学片段探讨“整本书阅读”学习任务群在不同学段连续性和差异性的具体体现，促进学生语文核心素养的整体发展（12期）。王国均针对因缺乏阅读个性化与差异性教学而导致的学生阅读动机和投入不足的问题，比较分析了“单篇／单元”教学、班级读书会模式与文学圈课堂形态的特征，认为小组“文学圈”是整本书阅读的最理想与最高方式，并由此建构了“整本书阅读”分阶段、渐变式教学/指导路径（1期）。瞿卫华立足综合思维、组合思维、系统思维等多重思维，探索整本书读后交流课的相关实践方式（1期）。朱红基于“陌生化”理念加强导读指导，通过找准阅读指导的陌生处、生发阅读指导的兴奋处、搭建阅读指导的生长处、寻觅阅读指导的探究处等策略，让学生对原著经历从接受到理解、从“无意”阅读到理性阅读，在感悟经典的过程中不断提升阅读素养（5期）。高枫以《鲁滨逊漂流记》整本书阅读为例，从思辨性阅读和思辨性写作两个方面设计学习活动，聚焦思辨式读写能力的培养，推动整本书阅读从感知印证式阅读走向思辨读写式阅读（6期）。

3.“雙减”背景下的作业设计

自中共中央办公厅、国务院办公厅2021年7月印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》后，“双减”工作引起一线教师和研究者的广泛关注。方建兰、汪潮基于语文核心素养和语文实践性思想，对“双减”政策下语文作业设计的作业目标、作业主体、作业类型、作业时机、作业效益和作业评改进行了初步分析和学理性思考，并提出具体教学建议（3期）。夏绮云顺应后疫情时代要求，精准定位，进行单元作业整组设计，落实语文要素，推进校本化作业与高质量课堂同频共振，助力“双减”政策落地（3期）。黄海娟以统编教材五年级上册第八单元为例，聚焦单元语文作业设计，考虑单元作业目标的整体性，关注单课作业间的统筹与综合、关联与递进，使单元作业内容结构化，同时强化单元作业的持续性，设计长程作业，加强作业指导（3期）。顾雪蕾基于目前听力作业设计现状和学生倾听能力培养的需要，结合小学语文教材特点和儿童心理认知水平，依托大空间作业设计理念，对小学语文听力作业进行设计和思考（3期）。张俊波认为，“双减”背景下的作业设计以培养能力为优，具体实践策略包括：与生活链接，以习惯为侧重，设计“生活实践自选作业”；从兴趣人手，以活用为侧重，设计“创新操作式作业”；资源整合，以探究为侧重，设计“学科融合的综合实践作业”；以课本为蓝本，以育人为侧重，设计“时令性综合实践作业”（9期）。赵小妹针对很多教师在“快乐读书吧”作业设计方面存在的盲目、随意、功利等误区，认为应依据“双减”精神，让作业目标深入知识体系，做到能力统整；让作业内容凸显儿童立场，顺应儿童心智；作业评价要搭建学习支架，促进儿童能力提升（11期）。

4.素养导向的学习方式变革

“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”皮连生指出，从教学设计基本原理来看，学科核心素养是期望的核心教育目标，也就是预期的核心学习结果。心理学公认的学习结果是学习者的能力与倾向变化，必须经历学习者的认知过程，外在的知识才能转化为素养（5期）。核心素养背景下，深度学习和项目学习等学习方式日益受到教育研究者和一线教师的重视。

（1）深度学习

深度学习，是指学生在教师引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习是从问题开始的教学，着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，“对话指导”与“反思指导”是支撑深度学习的两根支柱。章锡军认为，语文深度学习超越了单纯的知识习得，能发展学习者广泛的技能和态度，健全和培育学习者的人格，其核心价值在于创设学生乐在其中的课堂学习环境，培养优秀的学习者，他从“改课”入手，设计了课堂深度学习的路径，开发了支撑深度学习的工具（5期）。汪琼从儿童哲学视角考察、研究为何深度学习会成为语文教育目标之一，并以具体案例解说儿童哲学视角下怎样进行深度学习，同时回答这样做的意义（5期）。林秋田针对小学语文课堂教学长期存在的文本理解浅表化、知识建构碎片化、实践应用模式化等问题，根据“双减”政策的要求，提出深度教学策略：一要精研细读，深度理解文本潜藏的意蕴；二要强化关联，全面建立知识纵横联系；三要深度拓展，切实提升学以致用能力（5期）。王云峰就深度学习的评价问题提出自己的看法：评价应嵌入学生学习全过程，由一系列具体的学习活动构成，包括具体的学习活动过程和行为要求；评价标准由师生共同建构，用于引导和帮助学生开展具体学习活动，并对照学习任务反思、改进自己的学习过程和学习行为（5期）。

（2）项目学习

项目学习强调在真实情境中解决具有挑战性的实际问题，需要学生进行自主、合作、探究式学习，这对改变以往学用分离的现象，提升学生核心素养具有促进作用。项目学习具有“系统学习”“真实情境”“产品引领”等特征（朱欢欢，4期）。在语文学科教学中，项目学习设计存在驱动性问题的创设脱离学习情境、只为学生设计“路线图”而缺少“脚手架”、缺乏对有效学习的科学评估等问题，可以采取如下对策加以改进：立足语文学习情境，因地制宜设计项目；打破学科壁垒，进行跨学科融合设计；强化过程性评估，作品设计多样化（李腾飞，2期）。基于统编教材开展项目学习，首先需要设计具有真实性、开放性、挑战性的驱动性问题，其次要有具体操作路径，如编制学程手册—习得知识技能—展示学习成果（施海燕，4期）。基于教材整体单元，小学语文项目学习的实践路径包括：项目学习的任务路径，明确知识目标；项目学习的单元路径，实现整体把握；项目学习的主体路径，构建学习共同体（段天才，4期）。教材习作单元项目学习设计的策略有：学习目标参照课程标准、单元要素、21世纪技能；驱动性问题聚焦真实情境，指向现实中表达需求的满足和写作思维的迁移；项目活动重视项目事件选择、知识技能建构、产品创作展示的体验；项目评价指向多元，形成性評价与终结性评价相融合（朱欢欢，4期）。项目学习评价需要关注学生做了什么，将学生学习后的可能反应或表现作为考查的核心内容，可以从评价对象、评价内容、评价过程、评价方式四个角度聚焦学生能力发展、核心目标实现、学习过程开展、评价方式呈现（吕虹，4期）。

5.信息技术与语文教学深度融合

“加快信息化时代教育变革”是《中国教育现代化2035》部署的面向教育现代化十大战略任务之一，2022版课标和统编教材对学生的信息技术运用能力也提出了具体要求。教师的信息技术应用能力对教育信息化质量具有重要的影响。唐烨伟等以小学语文智慧课堂视频案例为研究样本，采用显著行为序列来分析与教师信息技术应用能力相关的行为。研究结果表明：导练型、探究型、素养型和创新型教师的信息技术应用能力结构不同，教学行为也存在明显差异。应用教学数据流并以事理图谱方式表征教师信息技术应用能力，可以使教师信息技术应用能力测评更加科学（1期）。“提升同步课堂教学互动的有效性”是扎实推进“互联网+义务教育”工程的焦点和难点，在“1对3”同步课堂中存在主课堂和分课堂沟壑分明、主教和辅教作用发挥不均、言语支架和其他支架构建失衡、线上和线下教学节奏无异等问题，可以采取如下策略加以改进：两线两境，学生与媒介对话“零缝隙”；两研两导，教师与教师对话“零差异”；两学两课，教师与学生对话“零距离”；两班两组，学生与学生对话“零鸿沟”（沈敏燕，1期）。刘晓梅借助智慧课堂为学生打造一个完整阅读策略工具箱，让学生主动参与阅读并掌握阅读策略，从而增加阅读量，扩大阅读面，提升阅读素养（1期）。施瑾利用各类信息技术辅助学生制订与听说训练有关的学习认知解决方案，帮助每一个学生实现个性化学习，提升低年级学生的听说能力（1期）。

6.写作教学研究

（1）写作教学理论创新

2022版课标将《义务教育语文课程标准（2011年版）》“课程目标与内容”中单列的“写话”和“习作”板块化整为零融入语文实践活动和学习任务群中，这并非轻视写作，而是对写作教学的修正，旨在促使语文课堂上的写作从“为了写作”的操练向“为了运用”的实践回归，是对写作的学习与管理功能、写作任务的结构化组织、学生写作的主动性、情境任务的语文性以及练习的充分性的重视（叶黎明，8期）。积累和梳理语言经验、形成个体语言经验是语文课程总目标及核心素养内涵的应有之义。统编教材中的课文蕴藏了丰富的语言运用经验，语文教学要由词句段篇的分析走向深层的、内隐的语言经验的探寻，尤其要理解语言形式的意义功能和适用语境，在积累内化的同时创造拓展运用的机会，使课文中的语言范例转化为学生的语言经验，并最终提升语言表达水平（裴海安、吕映，2期）。叶圣陶曾提出“自能作文，不待教师改”，郭家海认为，“自愿”“目标”“工具”三个要素与“驱动”机制是达到“自能”的基本条件，评价驱动的“自能”作文教学模型是在认知发展理论框架的基础上，基于“评价促进学习”的理念，借助发展性评价工具，促进学生在“作前学习课—作中体验课—作后升级课”递进发展的学习过程中“自能”作文（2期）。

（2）写作教学实践创新

语文学习任务群倡导整体设计，着眼整体训练，追求整体发力。立足统编教材单元整体，构建写作学习任务群，创设整体情境，设计写作任务，开展写作活动，构建评价指标，从素养本位的视角在单元内实现表达要素的落地生根（吴勇，7期）。教材习作单元每个部分相互衔接，是一个以“写作知识”为核心的聚合体，紧扣习作单元的核心，运用任务驱动教学对习作单元进行整体设计，在确定任务目标的基础上，创设情境，激活学生写作动力，以项目化方式让学生经历完整的习作过程（朱玲芹，7期）。

（3）写作教学序列

2022版课标明确了“表达与交流”在不同学段的课程目标，由第一学段的写话到第二、三学段的写作，篇幅由短到长，文体由少到多，目标和能力呈序列分布。第二学段是从写话到习作的转折期、过渡期，三年级作为习作的起始年级，可以运用“趣、定、神、闲”四字訣，实现从写话到习作的自然衔接、顺利过渡（黄国才，1期）。针对日常习作教学目标序列不清、习作能力进阶路径不明的问题，比如写人作文教学一味强调“外、语、动、心、神”和细节的典型问题，张学伟、徐俊建议通过两个途径在不同年级循序渐进地教好写人作文和其他题材、体裁作文：一是厘清课程标准要求的小学习作教学目标的阶梯序列，做到教学有序；二是找准写人作文教学目标的阶梯路径，实现学生习作能力的渐进式发展（6期）。徐伟、仇延东则建议在三年级习作起步教学中让学生明确“为何写”“写什么”“怎样写”，注重习作完成后的修改和分享环节（11期）。

（4）创意表达

“文学阅读与创意表达”是2022版课标设置的发展型学习任务群，并针对创意表达提出了具体学习内容。一线教师在这一方面做了一些有益尝试。陆信、王晖探索课内外“双轮”驱动，结合学校主题特色活动，对教材中的创想读写、创想习作等要素进行二次开发，拓展延伸习作时空，全方位提升学生的“创”“写”能力（11期）。宋运来基于儿童阅读心理，探究童漫作文教学，选择具有健康主题、无限想象、中国风韵、夸张艺术、深刻教益的题材，构建教师乐教、学生乐写的作文教学范式（10期）。薄建华、官宇立足课堂，依托统编教材，按照“自主建构，‘趣探究”“创意解读，‘趣创想”“多元融合，‘趣体验”的设计思路，进行创意性随文微写，融合了创意的趣味性和微写的精巧性（12期）。

（5）学生习作语言分析

书面语言是精心组织的言语形式，要求儿童进行细致的分析。李姝雯、李曼丽以我国1800名小学生的作文为样本，经研究发现：儿童的因果复句表达虽然整体上随年级递增呈增加趋势，但各年级具有不同的阶段性特征；面对不同复杂度的因果表达，儿童倾向于说明性因果表达；五年级儿童对因果逻辑表达更敏感（5期）。金莉将学生习作过程中未经思考而运用的常态化、普遍化、俗套化的言语称为习作惯用语，认为这是学生受口语影响、惯性思维制约及习作意识缺乏造成的，丰富语言积累、提高言语表达准确度、呵护学生的灵性是避免滥用惯用语的有效策略（12期）。

三、未来主要研究方向展望

1.“文化自信”的理解与培育

“文化自信”是语文课程培养的核心素养第一要素，是指“学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。课程总目标第2、3条集中指向“文化自信”，课程内容主要由中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化等主题构成。如何理解2022版课标中“文化自信”的内涵和目标要求？现行统编教材渗透了哪些优秀文化内容？教学中如何引导学生认知和认同这些优秀文化？学生如何理解和传承优秀文化？学生的价值观和品格将发生怎样的变化？如何测评？这些问题都值得探讨。

2.学习任务群的理解与实施

由于2022版课标未对学习任务群和学习任务、学习情境、学习主题、学习活动等相关概念进行准确界定，研究界对此众说纷纭，一线教师在理解和实施学习任务群教学时可能会出现各种偏差。因此，需要从课程和教学论层面对学习任务群的学理进行阐释，分析各个学习任务群的学习内容，在学习任务群视域下探讨教材建设和使用、单元整体与单篇教学的关系、学习任务群中的写作教学等问题。

3.素养导向的学科新知识开发与运用

核心素养是课程总目标，是课程价值的集中体现。2022版课标附录3只列举了语文课程涉及的词汇、语法修辞知识点，没有说明完成学习任务具体需要哪些学科知识，但这并不等于知识不重要。如今素养导向的语文学习与原来知识、能力导向的语文学习所需要的知识有所不同，究竟涉及哪些新的学科知识，如何运用新知识形成核心素养，这些问题有待进一步研究。

4.教师专业发展困境与教研创新

2022版课标的新理念、新形式、新内容对教师专业素养提出了新挑战，教师凭借原有知识结构和能力水平难以很好胜任新课程教学。一线教师在理解课标内容、研读统编教材、分析信息时代学生学情、设计学习活动和评价内容等方面存在哪些困难，针对教师教科研水平地域和校际差异明显的现状，在国家倡导实现教育现代化的背景下，如何创新教研形式、提升教师整体水平，也是亟待研究的课题。

5.学生语文学习心理与学习进阶

学生是学习的主体，教学应以学生为本。这样的理念尽管早已耳熟能详，但实际情况却不尽如人意。2022版课标中课程性质、课程目标、课程内容和学业质量均从学生角度进行表述，足以彰显学生的课程中心地位——一切为了学生的素养发展，并且通过学生的语文实践活动来实现。那么，学生的认知特点和规律、信息输入输出的思维过程和策略方法、个体心理差异和行为表征等便应作为教师教学和评价的依据，需要研究者和一线教师结合课标要求进行研究和实践探索。

6.基于学业质量标准的评价

2022版课标从语文实践活动角度设置了不同学段的学业质量标准，并将课程评价分为过程性评价和终结性评价两大类。学业质量标准与素养导向的课程目标如何对应，学业质量学段标准与学年、学期、不同长度学时学习目标的关系，如何依照学业质量标准命制阶段性试题，如何进行语文实践活动中的表现性评价……这一系列问题都有待深入研究。

7.中外语文学科比较教育研究

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”汉语和英语、法语、德语等语言虽属不同语系，但具有一般语言的共同特征，也有一些值得相互借鉴的教育规律和方法。以往有关国外母语教育研究的文献存在两种倾向：一是仅仅停留在对国外母语教育成果的译介上，缺乏结合国内教育实际的本土化过程；二是一味取长补短，缺乏对我国语文教育优秀成果的梳理、创新和输出。如何以他山之石攻玉，扬长补短，彰显汉语的特点，更好地进行语文教育教学，也是语文人无法回避的课题。