主题任务单元教学，指向主题任务的积极语文实践

陈飞　冯践知

【关键词】主题任务单元教学；学习主题；语文实践活动；评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）优化了语文课程内容组织的结构，提出了学习任务群，进一步加强了课程内容与育人目标的联系。学习任务群的设计体现了整合的特征，“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。学习任务群教学不同于既往知识点和技能点的碎片化教学，它基于学习任务群的整合设计理念，遵循素养形成的内在逻辑，围绕特定学习主题，以学习任务为载体，基于教材中单元内容构建学习单元进行主题任务引领下的单元整体设计。主题任务单元教学需要在主题任务驱动下整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源等要素，形成一张结构化的做事清单，为学生提供了丰富的阅读与交流、观察与体验、想象与表达的空间。这里的单元是围绕“主题任务”形成的“学习单元”，“主题任务”决定着“学习单元”的时间。为了更好地呈现主题任务单元教学，本文以四年级开展的“‘囹事也欢乐”为例，该案例是根据四年级上册第六单元的内容构建学习单元，从构建学习框架、语言实践活动的逐层推进、整合多元评价三个方面呈现其实践探索。

一、加强学习主题引领，构建主题任务单元学习框架

主题任务单元教学，就是要围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的系列学习任务，从“书中学”“练中学”到“主题中学”“任务中学”“做事中学”。确定学习主题是开展主题任务单元教学的起点，既要考虑学习任务群的定位和功能，又要综合考虑教材内容和学情。从教材编排看，以四年级上册第六单元“童年生活”主题单元为基础构建的学习单元，基本遵循了教材的自然单元，包括三篇课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，口语交际“安慰”，习作《记一次游戏》等。我们精选教学内容，力图让学生感悟童年难忘的“囧事”与“情思”。从新课程标准的要求看，该学习单元属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，新课程标准在本学习任务群第二学段学习内容部分明确要求阅读“表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品”，在文学阅读中“结合自己的生活体验”，在创意表达上要尝试用文学语言表达自己的情感；在教学提示方面，要求“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动”。从学情看，学生生活方面，童年的底色是阳光和欢笑，但也不乏无奈、尴尬与困窘，“‘囧事也欢乐”顺应了学生内心的情感需要，使其产生情感共鸣，情思的丰盈激发学生去表现美、创造美；学生学习方面，用批注的方式赏读课文，从批注范例到自主批注，从批注实践到“交流平台”的批注经验总结，从“批注阅读”到“创意表达”，学生在文学阅读中获得审美体验，掌握阅读方法。

明确学习主题，就需要围绕学习主题确定核心任务，再进一步将其分解为若干个学习任务。这个过程便是“学习主题任务化”。在“‘囧事也欢乐”学习主题下，学习任务的设计遵循“重现”“重叠”“重建”的文学阅读能力进阶的思路。“重现”重在“学习理解”及其“图像表征”，让学生在阅读中重现“囧人囧事”；“重叠”重在“联结”与“对话”，让学生与文本进行持续的对话，建立起自我与他者、读者与文本之间的联系；“重建”是指价值观念的重建，完成语文学习的迁移和运用。本案例设计了三个学习任务：

一是重现。带领学生走进作品中的“囧人囧事”，分别体会主人公被鹅追的惊慌与狼狈、演老虎的窝囊与疑惑、玩陀螺的苦闷与欢乐。学生在整体感知、联想想象中重现“囧事”情景，进而领略文学形象和文学语言的魅力。二是重叠。学生阅读既要深入文本，又要跳出文本，寻找作品与生活重叠的部分，如场景的重叠、情感的重叠、关系的重叠。有了重叠和关联，学生的阅读便有了代入感，进而获得个性化的审美体验；有了重叠和关联，可以唤醒学生独特的生活体验，在创意表达中留住美好的童心、童趣。三是重建。读《牛和鹅》重建的是对待弱者的态度，读《一只窝囊的大老虎》重建的是遭遇尴尬的心态，读《陀螺》重建的是对事物的认知。作者的经历在一定程度上会触动和启发学生，促进学生精神的成长。伴随着精神的成长和价值的重建，教师要引导学生尝试进行更加深入的文学阅读与创意表达。

在主题任务单元教学中，学习主题是“神”，回答了“为何做事”的问题；学习任务是“形”，试图回答“要做何事”的问题，主题任务便是形神兼具。随着主题任务的确定，则形成了相对完整的学习领域，这利于语文学习的关键能力、必备品格和正确价值观整体推进，也便于开展識字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等丰富多彩的语文实践活动。学生在语文实践活动中学语文、用语文，在语文实践活动中提出问题、分析问题和解决问题，在语文实践活动中发展核心素养，挖掘创造潜能。如果说“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”是朱熹对理想学习体验的生动描绘，那么，主题任务就是要构造学生学习的“半亩方塘”，是学生语文学习的天地、文学阅读和创造的沃土。“半亩方塘”荡漾着充满活力的波纹，涌动着呼唤创造的泉水，游弋着主动学习、积极学习的“鱼儿”。

二、创设学习情境，在语文实践活动中逐层推进教学

在教学中，教师需要围绕学习主题创设阅读情境，在主题情境中开展文学阅读与创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。主题任务单元教学的实施需要实现两个转化：主题任务情境化和情境任务活动化。

主题任务情境化，是指须要明确学生的角色定位，增强学生任务实施过程中的真实感和代入感，让学生在真实而富有意义的学习情境中学语文、用语文，解决“真问题”。针对重现“囧人囧事”，任务一设置了“趣味‘囧事伴童年”的情境任务，让学生以“好朋友”的身份，走进作家们的儿时生活，去瞧瞧他们的“囧样儿”。面对“重叠”时，学生与文本、作者进行多重对话，任务二设置了“以‘囧会友最交心”的情境任务，让学生变身小作家，找找自己身上的趣味“囧事”，并用文字的形式与大家分享。面对“重建”时心灵的洗礼、精神的成长、学习的迁移，任务三设置了“‘囧事不‘囧促成长”的情境任务，让学生以“过来人”的身份去反思“囧事”带给自己的成长，去安慰那些在“囧事”中心情低落的伙伴。案例遵循做事的逻辑，围绕情境任务的实施，设计具有联系的语文活动链（见图1）。伴随着任务的推进，学生开展一项项语文实践活动，完成一个个语文学习任务，最终完成学习主题的目标。

任务一：趣味“囧事”伴童年。本任务由三项活动组成，分别为“‘囧字大揭秘”“坐上心情‘过山车”“‘囧事连环画”。首先，聚焦“囧”字的本义与网络流行的语义，引出与“囧事”相关的单元课文，扫清字词障碍，顺畅阅读，初步感知。其次，借助思维导图梳理情节、体会心情，画出“心情‘过山车”曲线图，对文章内容进行复述。最后，以《牛和鹅》为例，学习批注的方法，通过朗读、品读、评述等方式，品读三篇课文中主人公的“囧事”“囧态”，并把故事内容设计成连环画，用文字描写出来。

任务二：以“囧”会友最交心。本任务由“‘囧事大搜索”“那一刻，真‘囧”“你‘囧我也‘囧”三部分组成。首先，学生搜索记忆中自己的“囧事”，寻找“囧事”的痕迹，如图片、实物、对见证人的采访等，并配上解说文字。其次，全班分享生活中的“囧事”，放大精彩，写清过程，完成习作。最后，学生互换习作，以文会友，从“写得好”“有疑问”“有启发”等方面互作批注，并比较自己的“囧事”与他人的“囧事”、课文中的“囧事”有何異同。

任务三：“囧事”不“囧”促成长。本任务由“去‘囧事里淘金”“‘囧事树洞”“编写‘囧事成长册”三部分组成。首先，关注课文内容，体会作者的成长；关注学生的“囧事”，从正反两个方面进行思考，重点交流这件事给自己成长带来的启发。其次，让学生匿名写出自己不愿提及、一时难以面对的“囧事”，投入“‘囧事树洞”，其他同学随机抽取，试着进行安慰、排解，进而点明“囧事”对成长的意义，明确聊“囧事”的意义。最后，将有关“囧事”的痕迹、习作等归类，编写“囧事”成长册。

三个学习任务围绕“‘囧事也欢乐”这个学习主题前后连贯、逐层开展，从三个不同的层次去品味成长故事（情景重现—读懂，生活重叠—读通，内心重建—读透）；同一任务中的多项学习活动相互关联、层层递进，从作品到主题，从课内到课外，从审美到表达，带领学生经历了一段美妙的文学阅读旅程。

三、整合多元评价，发挥评价促进学生发展的作用

主题任务单元教学的评价是最终环节，对学习目标的达成、学习效果的检测、学习问题的诊断、学习活动设计的调整等都具有不可忽视的作用。评价应先行于主题学习活动设计，嵌入每个任务情境中，伴随学生的学习过程。其真正的目的不是对学生作定性评价，而是助力学生不断自我反思与成长，引导学生在任务中“学会学习”。在主题任务情境下，评价须要整合多种方式来展现学生学习的收获，激发学生参与任务的主动性、积极性。“‘囧事也欢乐”主题学习活动，注重评价工具的多样性、评价主体的互动性、评价目标的整体性，展示了学生经过学习而获得的成长。

有效的评价工具会针对不同任务的目标设定不同的评价方式，不仅让老师教得清楚，也让学生学得明白。例如，完成任务一，首先要引导学生完成基础阅读工作，梳理他人的“囧事”，体会人物心情。读《牛和鹅》时，设计“心情‘过山车”思维导图评价工具，指导学生填写情节与情感，将叙事过程与主人公情感变化可视化，继而让学生迁移运用至《一只窝囊的大老虎》《陀螺》的学习中，让学生掌握从“这一篇”到“这一类”文本的梳理策略。在学习批注策略时，则采用括号图思维导图评价工具，指导学生自主观看微课，从角度、方式、作用等三个方面梳理批注方法，再辅以“批注具体要求星级评价表”，使学生明白做什么、做到什么程度。这些工具都指向学生独立学习状态下的表现性评价，使学生在实践中获得自主学习的信心与快乐。

有了评价工具的辅助，还应关注评价主体的互动性，让学生在“伙伴式学习”的任务情境中提升交际能力、共情能力、表达能力。例如，任务二“囧事”分享会中，展示自己的“囧事”痕迹，在全班分享，然后相互评价，并根据同学们的意见填写“‘囧事记录表”，从“‘囧事名称”“心情‘过山车”“‘囧事拼图”“最受瞩目的场景或细节”“趣味指数”等方面给出评价。这看似只是分享评价内容，实则是将习作的指导无痕地渗透到学生心中，让学生产生“不吐不快”的表达冲动，也让学生体会到习作的乐趣在于分享，起到润物无声的效果。

主题任务单元教学在时间跨度上较长，在评价工具、方式上如果仅仅关注某一节课、某一项活动的实施，难免会导致评价碎片化。因此，在评价过程中须注意评价目标要讲究整体性，以终为始，形成物化的、结构化的学习成果。编筐编篓，重在收口。在任务三实施的后期，教师需要设计一个能促进学生进行整体反思学习经历的评价。在“去‘囧事里淘金”活动中，设计从“囧事”中反思成长的记录表，引导学生站在读者的角度，从文本中的关键语句来观照自我，再设计“‘囧事账单”评价自我，从正反两个方面反思“囧事”背后人的成长，通过“支出”（不好的影响）与“收入”（获得的成长）的比较、梳理，从他人与自身共性的问题中领悟成长的规律，使抽象的道理具象化。在此基础上，“‘囧事树洞”从作者的角度出发，先设计安慰评价表：“如果你是作者的好友，会怎么安慰、开导他”“比一比，谁的安慰最动听、最有效”，再结合口语交际训练，站在他人的角度，迁移写“囧事”藏进“树洞”。学生随机抽取来排忧解难，将所学运用到人际交往的情境中，加深对“‘囧事不‘囧促成长”的感悟。最后整理单元学习成果，小组分工合作，设计“囧事”成长册，撰写前言，设计内页，可单人单册，也可与同学合订成册，形成看得见的学习成果。这种成果导向的整体性评价，使主题任务单元学习可感、可观、可迁移。

从上述案例可以看出，主题任务单元教学遵循了学生学习的学科逻辑和心理逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，从情境性、实践性、综合性三个方面体现了“以学习者为中心”的思想，是学生核心素养培育与发展的有效路径。