学科育人视域下的“言语审美”教学探析

王秀梅

【关键词】言语审美；学科育人；还原；联结；比较

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）提出，语文课程目标以核心素养立意。“言语审美”作为语文核心素养的重要维度，对学生的精神养育、思维发展和文化素养提升等方面具有重要作用。如何改变日常教学中“言语审美”停留在对语言既有特征机械反映的层面上，破解学科育人视域下的“言语密码”？本文试将传统的“还原”“联结”“比较”等文本分析方法，与“言语价值”“言语意义”“言语形式”等相结合，探析提升“言语审美”品质的有效路径。

一、还原——实现对言语价值的审美

言语价值的审美，指向对文本主旨的领悟，即使学生从中受到世界观、人生观和价值观的教育。文章的主旨是作品的统摄和灵魂，如何对作品主旨进行审美？从美学思想来说，美就是真，美的价值就是对真的认识。从方法论上来说，就是寻求美与真的统一。现象学告诉我们，一切经过陈述的现象都是主观的，是观念化、价值化了的。因此，对文本主旨的审美，需要把作者陈述的原生状态“还原”出来，发现其背后的真，这才有可能真正打动学生。教师引导学生发现语言背后蕴藏的自然、人生、社会生活中的“真”，对文本描写的形象、意象、情感等切己体察，领会作品的主旨，这种方法叫“还原”。它是实现文本价值审美的重要路径，其内在思路为“经由文字重回生活的现场，又经由生活的现场重温文字的力量”，使学生对文本主旨产生深层次的审美认知，从而受到精神价值层面的熏陶。

1.还原文学形象，涵养精神

文本所塑造的人物，其形象多具有典型性。文学形象源于生活又高于生活，学生往往因其“高大上”而产生审美距离。如《军神》一课，如何理解刘伯承被称为“军神”？可以引导学生用还原的方法去分析“真人”与“军神”的区别，使学生真正理解刘伯承的形象特点。教学时，可以让学生回想自己受伤和治疗时的感受，再让学生想象刘伯承就是“一位24岁的年轻人”“一位普通职员”或是“学生自己”来体会：当沃克医生看到这位年轻人的伤口时，为什么肯定地说他不是一位普通职员？沃克医生在为刘伯承做完手术后为什么大声嚷道：“你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”？因為刘伯承身负重伤却能在没有打麻药的情况下，不但没有大喊大叫，甚至还清楚地数出了沃克医生的刀数。如果是一位“普通职员”“普通的军人”或是“学生自己”，肯定是承受不住的。在对比中，学生逐渐体会到刘伯承异于常人的伟大形象，这就是他被称为“军神”的原因，也是课文的主旨。

将文本形象还原为生活形象，可以使学生对文章塑造的文学形象产生真实的感受，引起思想和情感上的共鸣，获得审美享受，涵养精神。

2.还原文本意象，感受作者的情思

言语价值的审美，需要会景而生心，体物而得神，可以通过对文本意象的还原，延伸到文本以外的生活场域，深化对文本的体悟。如王建的《十五夜望月》一诗中，有“桂花”“明月”等意象，如果将其还原到生活中，应该是一幅静谧、美好的画面。可在王建笔下，芬芳的桂花却被“冷露浸湿”了，一轮明月是“人人尽望”，与还原到生活中的意象相比，诗中“被冷露浸湿的桂花”“人人都在仰望的明月”就带上了浓浓的“秋思”之情。

通过还原意象本来的面目，可以更加凸显在文本营造的意境的衬托下，意象所传达出的“情感密码”，感受作者的情感。

3.还原文本意境，触摸作品灵魂

意境是具体事物组成的整体环境与情感的结合。将情巧妙地融入景、境之中，方能称为文学艺术。文本意境还原，是以文本中具体描写的事物为凭借，通过大脑产生相关的联想和个人感触，形成与文本意境相契合的、融入学生感受的鲜活画面，从中能获得审美感受和情感的熏陶。例如，薛法根老师执教《山居秋暝》：

师：同学们，这首诗里的明月、松林、清泉、山石、竹林、浣女、莲叶、渔舟，构成了一幅幅美丽的画面，这些画面的美，需要我们想象，用语言把这些画面描述出来，谁来说一说？

生：安静的山谷中，一轮皎洁的明月正缓缓升起，照在碧绿的松林间；叮咚叮咚，一湾清泉轻快地流淌在光滑的山石上。

生：竹林里传来了一阵嬉笑声，啊，原来是一群洗衣的姑娘回家了；茂密的莲叶轻轻地向两侧移动，原来是捕鱼的渔民归来了……

运用诗歌语言的“启发性和暗示性”，通过唤起读者的联想和想象，可以收到言有尽而意无穷的艺术效果。薛老师的这个教学片段，基于文学作品的创作原理，巧妙地抓住王维作品“诗中有画、画中有诗”的特点，通过想象巧妙地还原、再现《山居秋暝》中所表现的清新、高雅的艺术境界，使学生触摸到了这首诗的灵魂，感受到了纯净、空灵的艺术之美。

二、联结——实现对言语意义的审美

“一部好的小说，一首好诗，往往在有限的言辞中寄寓着无尽的意思，为读者咀嚼、琢磨作品的思想内容留下广阔的天地。”言语意义的审美，是指学生能从作品有限的描写中进行联想、推测，对作品进行补充、扩展，在头脑中形成更加鲜明、丰富的内涵，从而获得语言、思维、文化品位的提升。那么，如何将作品中的“有限描写”变得“内涵丰富”？“联结”的作用不可或缺。这里的“联结”，是指在学习心理学理论的启示下，内在心理反应与外部情境感觉之间的依托关系，其注重与学习内容相关联的外部资源的利用。在教学中体现为：教师着力为学生提供可以帮助其理解文本的外部资源、条件，实现学生对文本言语意义的理解。

1.背景的联结，论事而知人

联结在语文教学中运用得比较普遍，但如何巧妙运用呢？我们继续结合薛法根老师的教学片段来体会：

师：王维40岁以后，过着半官半隐的生活。在经历了官场的钩心斗角之后，他来到了这宁静的山间。山中没有官场的尔虞我诈，王维的心情变得怎么样了？

生：他的心情不再忧郁，变得非常放松。

生：他的心变得像明月那样明亮。

生：他的心变得像竹子那样有气节。

生：他的心变得像莲花那样出淤泥而不染。

师：是的，山中的很多东西让王维感到非常放松，可他为什么还称这座山为“空山”呢？

生：他把官场的那些尔虞我诈清空了。

生：人心空则山空。

师：人的最高境界是把心放空，《山居秋暝》写的是王维心中的一座山，这座山便是“空山”。王维的诗中有画，我们不仅要读出画，还要读出王维的那颗心。

对言语意义的审美，不是表面认同，而是一种个性体悟和建构。《山居秋暝》这首诗，意象、意境清新纯美，但其背后所体现的诗人的情感，却需要“有心”才能得之。薛老师通过联结王维的人生经历，让学生在王维人生道路的选择与取舍中，读出王维空灵的“佛心”与“诗心”。

2.语境的联结，顺境而得意

王宁先生认为：词义，可以作为通达鉴赏的一条途径。成功的语文教学要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴涵在其中的作家的具体经验和审美情趣。在开掘词语的意义时，联结文本语境是一种重要的方法。例如，《父亲、树林和鸟》表达了父亲与树林、鸟的朝夕相处以及对树林和鸟的热爱，表现了人与自然和谐相处的美好愿望。教学时，教师可抓住“我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲”中的“兀立”这个词来教学。“兀立”一般是形容自然景物的，父亲为什么也会像树一般“兀立”？可以引导学生联结课题“父亲、树林和鸟”来体会：“父亲、树林、鸟”这三个词，一个是人、一个是植物、一个是动物，课题将其放在一起，营造了一种人与自然融为一体的语境，恰是作者心中“父亲与树林、鸟和大自然融为一体”的真切感受和独特表达。文章往往体现了作者的生命体验和生活经历，是作者思想感情的自然流露，这样教学是对作品原本意义的尊重和顺应。

3.主题的联结，通情而晓文

水本无华，相荡乃兴潋滟。石孰有火？互击而闪灵光！能量是在相荡相击中释放的，只有通过互相碰撞才能产生美感，这个道理对言语审美教学同样有启示意义。王昌龄的边塞诗在唐诗中占有重要地位，怎样准确把握其诗歌所表达的情感？例如，教学《出塞》时，可将“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”与《从军行》的后两句“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”相联结，通过对比分析，发现王昌龄的边塞诗有一个特点，那就是“爱国”主题鲜明。“不教胡马度阴山”“不破楼兰终不还”，都表达了抵抗侵略、保家卫国的雄心壮志。再与王之涣《凉州词》中的“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”和王翰《凉州词》中的“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”相联结，还可以发现，王昌龄的诗表达的是一种“壮”，而王之涣和王翰表达的更多的是一种“悲”，“悲”和“壮”可以连在一起，成就了边塞诗的情感基调。通过联结可以发现诗与诗之间细微的差别，从中可以更深切地体会到诗人独有的情感。

培养语文核心素养，有一个重要的维度就是要教会学生“看出知识的相同与不同，看出知识之间的联系，包括显性联系和隐性联系”，而主题的联结，就是一种隐性的联系。

三、比较——实现对言语形式的审美

教师要具备“引导学生敏锐地发现语言现象并从现象中归纳出规律的能力”。言语形式的审美，就是要发现、揭示形式的秘妙，使学生领会汉语的文化魅力，发展思维，为言语创造奠定基础。对于言语表达的审美，“比较”是很重要的方法。

1.遣词造句的比较，强化语感

朱光潜说：“我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。”怎样发现言语“妥帖”的魅力，可以参考孙双金老师教学《山居秋暝》的片段：

师：竹喧归浣女，莲动下渔舟。如果不用“喧”字、“动”字，你会选用什么字呢？

生：竹闹归浣女，莲摆下渔舟。

生：竹吵归浣女，莲摇下渔舟。

生：竹啸归浣女，莲开下渔舟。

生：竹欢归浣女，莲移下渔舟。

师：可以用这么多的字，王维为什么只用“喧”和“动”呢？用了“喧”字，竹林里的声音最可能是什么声？

生：笑声。

生：鸟鸣声。

生：说话声。

生：姑娘们的脚步声。

师：一个“喧”字，把一群无忧无虑、天真可爱、朝气蓬勃的姑娘刻画得栩栩如生……

孙老师在教学中，引导学生比较普通语言与诗性语言之间的差异，唤醒学生的言语悟性，不断强化其语感，从而积淀言语智慧。

2.行文思路的比较，发展思维

言语形式的审美，既有对语言“实写”内容的审美，也有对语言表达内在思路的审美。内在行文思路的审美，是打开言语形式审美的一条“幽径”，需要教师用心发现。课文《大自然的声音》中“水，也是大自然的音乐家”这一段，“当小雨滴汇聚起来，他们便一起唱着歌：小溪淙淙，流向河流；河流潺潺，流向大海；大海哗哗，汹涌澎湃”。从一首轻快的山中小曲，到波澜壮阔的海洋大合唱，这段文字的行文思路暗含“小与大”的顺序：第一句写“小雨”，第二句写“小溪”，第三句写“河流”，第四句写“大海”；从一首“小雨”滴滴答答的小夜曲，唱到小溪淙淙、河流潺潺的山中小曲，再唱到一曲波瀾壮阔的海洋大合唱，这种内在的“由小而大”的行文思路，与大自然的丰富、神奇与圆融契合，营造了渐次开阔而又美妙的意境。教师在教学中，要善于发现，揭示文章行文思路与自然理性相适切与匹配的密码，感悟表达思路与自然本真相得益彰的言语智慧，这对学生的言语思维发展大有裨益。

3.语言风格的比较，体悟文化

对语言风格的审美是更高层次的语文学习。分析语言风格，可以对不同体裁文本的语言进行比较，也可以对不同作家同一主题的作品或同一作家的不同作品进行比较。例如，《牛和鹅》一文：“带头的那只老公鹅就啪嗒啪嗒地跑了过来，嘎嘎，它赶上了我，嘎嘎，它张开嘴，一口就咬住了我当胸的衣襟，拉住我不放。”这段文字连用了拟声词“啪嗒啪嗒”“嘎嘎”，动词“跑”“赶”“张”“咬”“拉”，把一只“勇于进攻”的鹅写得活灵活现。而叶·诺索夫笔下的鹅，则是“走起路来慢条斯理，仔细掂量着每一步。落步之前，它总要先把脚掌往上抬抬，再合上掌蹼，就像收起张开的扇面一样；然后摆一会儿这个姿势，再不慌不忙地把脚掌放到地上”。这段文字用一组关联词把一只“傲慢”的鹅写得真实生动。两段文字同样是写鹅，虽描写的场景、动作一急一慢、一张一弛，角度不同、方法不同，但同样都展现了生活的真实。教师教学时可从语言表达风格角度引导学生去比较、发现语言表达的特点，受到文化的熏陶。

阅读就是以文字为津梁，在文本与生活之间实现精神的往返，一方面以文字还原世界的精彩、人性的复杂与心灵的丰富，另一方面从文字中获得力量，引领生命走向真实、善良与美好。这是语文学科独特的育人优势。在学科育人视域下，阅读教学应彰显言语的价值之高、意义之美和形式之美，带领学生从文字的温度读出生活的质感，以文字的光亮和美感来提升生活的品质，构建精神世界的长宽高，以实现语文课程“启智增慧，培根铸魂”的目标。