语文“学习情境”索隐与思辨

钟素丽　施茂枝

【关键词】学习情境；内涵；索隐；思辨

在我国语文教育史上，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的出台，无疑是课程改革的标志性事件，诸多新理念特别是新概念一时并现，且迅速影响了义务教育阶段语文教学的改革与实践，“学习情境”便是其中一个概念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的颁布，进一步推动“学习情境”成为义务教育阶段教学研究和实践的热词。但教师大多不明就里，对其内涵的困惑更甚于众说纷纭的“语文学习任务群”。故拟本文，尝试索求难解之义，并思辨其创设现状，以期对一线教师的教学有所助益。

一、“学习情境”的内涵

“学习情境”在新课程标准中出现频率较高，如“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”“紧密联系学生的生活实际，结合识字内容，选择适宜的学习主题，创设学习情境”“围绕多样的学习主题创设阅读情境”。此“阅读情境”即“阅读学习情境”，是“学习情境”的下属概念。广大教师并非第一次接触“情境”一词，对诞生于本土的“情境教学”也早就耳熟能详。因此，许多教师看到“学习情境”便不由得问从心生：此“情境”就是彼“情境”吗？

关于“情境”，《现代汉语词典》（第7版）解释为：情景；境地。“情景”解释为：（具体场合的）情形；景象。在词语“学习情境”与“情境教学”中，两个“情境”均包含“场景、情形、场域、环境”等义，但与异词组合形成了不同的概念，此“情境”就不再是彼“情境”。在“学习情境”中，“情境”受“学习”限定，“情境”为属概念，“学习情境”为种概念；“学习”决定了“学习情境”不同于其他“情境”的特殊属性，“学习”的种种复杂要素及其错综关系等构成“学习情境”的内涵。由此，可试着对一般意义上的“学习情境”作出界定：指学习时间、地点、背景、内容、师生关系、资源条件等构成的关系错综的场域或环境。

“情境教学”，是著名特级教师李吉林在“意境说”启发下而创立的教学方法或教学范式。李吉林老师在《“意境说”导引，建构儿童情境学习范式》一文中将“情境教学”定义为：择美构境，境美生情，以情启智，把情感活动与认知活动结合起来，引导儿童在情境中学、思、行、冶的儿童情境学习范式。然而，这一定义中定义项和被定义项均包含“情境”一词，我们依然无法从中获知“情境”的内涵。不过，对于如何“构境”，李老师的叙述则较为详尽：以图画再现情境、以音乐渲染情境、以语言描绘情境、以表演体会情境。据此并结合李老师的《运用情境教学发展儿童语言》等文章，我们可以大致明白“情境教学”之“情境”与“意境”“语境”之义有交集，即学习内容或广义的语文知识所依存的生动形象、具体可感的场景或情景，主要是指意境和语境。在“情境教学”中，“情境”并无有形的限定，但有无形的隐性限定，即“学习内容或广义的语文知识”。因而，“学习情境”与“情境教学”中的两个“情境”内涵并不相同。

“学习”必须也只能在一定的场域或环境中发生，因而“学习”与“情境”如影随形。无论何时何地，无论学习内容、取向为何，无论采用何种学习方式与教学方法，无论学习程度深与浅，无论学习质量高与低，有“学习”就必有“情境”，至于是否适宜则另当别论。可见，“学习情境”不创而自有、自来，既然如此又何须创设？这需要在新课程标准的语境中来理解。

新课程标准课程实施部分“教学建议”第三条是：创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。可见，新课程标准所说的“学习情境”并非一般意义的“学习情境”，而是有限定的——“真实而富有意义”。那么，如何理解“真实而富有意义”，特别是“真实”的含义呢？细读此条建议的全部内容，再结合新课程标准的语境和学习的本质，可获得其含义的四个要点。

第一，满足真实的生活需求。学习内容必须“源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”。这是“真实而富有意义”的直接且明晰的注脚，是语文学习的出发点和归宿，也是语文学习的终极意义。语文课程标准以“立足学生核心素养”为首要理念，“真实的学习情境”必须有利于学生语文核心素养的发展。学习内容必须能引导学生掌握关键知识，尤其是培养关键能力。

第二，適合真实的学情。学生是学习的主人，真实的学习情境必须适合学情，正如新课程标准所言：“建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。”

第三，促进真实学习的发生。“真实的学习情境”与“真实学习的情境”，二者结构和含义均有所差异。但是，“真实的学习情境”必须是“真实学习的情境”，否则就失去了存在的意义。“真实的学习情境”必须推动或有利于学习真实且有质量地发生。首先，必须有利于全体学生参与学习过程，促使学生从不会到会、从不能到能。其次，必须还原应然的教与学、师与生的关系。

第四，接受现实条件的制约。学习只能在特定的时空中发生，“学习情境”不可能完全等同于“生活情境”。新课程标准中的“情境”多数明确、直接地以“学习”二字限定，例如在“实用性阅读与表达”任务群的“教学提示”中提出“结合日常生活的真实情境进行教学”，特地着以“结合”二字，这说明新课程标准语境中“学习情境”与“生活情境”并非同一概念。学习场域中实实在在的时空与各类资源等条件，既是“学习情境”的组成部分，也与其他种种情境因素形成相互制约的关系。越是接受这种制约，顺应各种制约关系，情境才越真实。

联系新课程标准中出现的“学习情境”或“情境”及上下文，寻根究底，“创设学习情境”其实并非要在课堂上或教学中无中生有地添加“学习场景或环境”这一要素，而是要“完善或优化固有的学习情境”或“营造适宜的学习情境”。这样解读，可能更贴近新课程标准要表达的意思，或者说，更贴近“创设学习情境”在新课程标准中的语境义。

二、关于“学习情境”创设的思辨

当下，翻阅各种教学专业类期刊或浏览网络，前面提到的理解“学习情境”的问题十分常见：

教学《乡下人家》所在的单元：举办“乐园”打卡分享会。用习作介绍给自己带来快乐的地方，配上照片或短视频，邀请同学、老师来打卡。

教学《少年闰土》：设计“故乡情结”展厅。

类似的情境有时也被称为“任务情境”或“真实的任务情境”。严格来说，“学习情境”与“任务情境”内涵有所不同，但眼下却往往被视为同义词。虽然此類情境中所拟事务在生活中或真实存在，完成此类事务也有现实意义，但不能不说，其与学生的学习时空多少有些距离。语文教学中的“学习情境”或“任务情境”必须如此高度生活事务化吗？新课程标准中的相关表述是指如此这般地完成生活事务吗？

以阅读为例，人们离开校园，在生活或工作中到底为何阅读？依据一般的认知，阅读主要有三大动机：其一是得趣和娱情，其二是致知和修身，其三是致用和处事。为了解上述三大动机及不同情形在阅读人群中的分布情况和生活中“阅读的真实需求”，我们借助“问卷星”技术，在福建、广东、浙江、湖南、安徽、内蒙古等地进行了一次范围颇广的调查，共有12097人参与答卷。其中，在职教师8669人，占比为71.66%；企事业单位从业者（含管理人员和职工）1081人，占比为8.94%；自由职业者（含从事家务工作者）2156人，占比为17.82%；其他文教工作者191人，占比为1.58%。问卷题目有：

1.（答案可多选）离开学校或参加工作后，你阅读是为了或出于（ ）；

2.（答案可多选）离开学校或参加工作后，你读过或如果有机会读鲁迅的《故乡》，是为了或出于（ ）；

3.（答案可多选）如果你有机会阅读现代小说家、诗人陈醉云先生怀念家乡的写景抒情散文《乡下人家》，是为了或出于（ ）；

4.作为教师，你阅读苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》，是为了或出于（ ）。

调查结果表明，在生活或工作中，无论是教师、其他文教工作者、企事业单位从业者或自由职业者，“为休闲而阅读”的占比都达到了50%以上。除了自由职业者，各类人群“为提升个人修养”的占比也都达到了50%左右，“为做好本职工作”占比也在50%以上，但“为解决某个具体问题”或“为做好某项具体事务”占比却不高，均为30%左右。第2、第3题的答题情况，可佐证第1题答题数据的真实可靠。在阅读《故乡》的各种需求中，“完成其他有关具体事项”占比为20.36%，“完成课题研究或论文”占比为9.34%，“设计纪念鲁迅的活动方案”仅占6.64%，远低于“在阅读中寻找乐趣”的47.45%，“个人阅读习惯”占比为34.12%，“提高个人修养”占比为37.44%，出于“对鲁迅的敬慕”占比为34.71%。事务越具体，越个性化，占比越低。第3题的答题情况与第2题相似。很多人在生活中阅读，是为汲取经验、智慧或提高专业（行业）素养，以做好本职工作，但为做好某项事务而阅读的占比却不高。以教师阅读苏霍姆林斯基著作《给教师的一百条建议》为例，92.40%的教师选择“为汲取教育思想和智慧”，而“为了某一项课题研究”“为了某一次上课”“为了某一次评课”则分别占28.03%、19.40%和15.60%。

做事的主体是人，事在人为，有了高素养、高素质的人，就不愁办不成事。生活中的阅读，其首要的真实需求是改变人而非做某件事！近年来，我国众多城市开展“全民阅读月”活动，其首要目的就在于改变人。习近平总书记在致首届全民阅读大会举办的贺信中说道，“中华民族自古提倡阅读，讲究格物致知、诚意正心，传承中华民族生生不息的精神，塑造中国人民自信自强的品格”。阅读改变人，个体的提升又最终改变社会。“全民阅读形象代言人”朱永新先生说：“阅读力不仅是一个人的阅读能力，也是社会整体的阅读水平，因而关系到国家、民族的竞争力。”他坚信：“阅读，让中国更有力量！”阅读正是主要通过提升阅读能力改变人，改变社会。

从核心素养的视角看，阅读能力正是语文阅读与鉴赏领域必须培养的关键能力。学生如果在基础教育阶段养成良好的阅读习惯，获得基本的阅读能力，那他走出校门，面对生活中任何动机或各种情境中的阅读，皆能左右逢源，应对自如。有人认为，创设情境，是以此为驱动激发学生学习的动机，其根本目的在于培养阅读能力。这种说法似是而非。首先，有何证据证明高度生活事务化并与学生学习时空存在隔阂的情境可以产生更强的阅读驱动力？从见诸期刊或网络的相关论述中，我们只看到断语，未看到具体证据。其次，阅读能力要素具有特定性，必须进行有规划、全面的培养，而为完成某项事务所呈现的情境，则具有个别性、即兴性的特点，基于其特定目的，往往必须改变应有的阅读取向，虽满足了一时的功利性目的，却使阅读陷入碎片化的境地，影响了阅读技能的训练，从而影响阅读与鉴赏关键目标的达成。如阅读《少年闰土》，最重要的是培养学生把握人物形象的能力，但“设计‘故乡情结展厅”的特定事务，使学生的阅读视线偏离人物形象，也偏离文本重心，不利于阅读能力的培养。最后，高度生活事务化的情境，往往需要学生耗费大量的时间、精力用于非培养阅读能力的事务上，如制作卡片、拍摄视频等，即使时空、资源等条件能得到满足，学习效率也会大打折扣。

新课程标准指出：“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”笔者更愿意这样解读：“学习情境”应主要以设计适切的学习任务为依托来营造。例如，教学《乡下人家》，学习任务中有一项是：

默读第2自然段，画出最能体现乡下风光独特、迷人的词句，运用刚才学到的想象画面、与城市风光作比较的方法，体会乡下风光具体独特在哪里和作者对乡下风光有怎样的感情，在学习单上写下来。

这一学习任务根据文本特点和单元语文要素精心设计而成，难易适度，符合学生的认知水平，指向其未来生活所需要的阅读能力的培养。我们可以发现其与前一任务的进阶关系，并管窥教师、学生各归其位以及学习工具如何被运用等。读者将自己有关学习时空、资源运用等的经验带入，不仅可以感受到真切的学习场景，而且可以判断这个场景就是适宜的“学习情境”。

三、革除学非所需的沉疴

《普通高中语文课程标准（2017年版）》研制组组长王宁教授将首现于该文献的“学习情境”概括为：“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”纠那么，何为“应思应想”？王宁教授指出，是学生“在继续学习和今后生活中能够遇到的”。揣摩此言，再联系“学习情境”的内涵以及新课程标准反复强调的“学习情境”或“真实的学习情境”，其产生的背景是语文教学中存在着大量学非所需、学非所用的学习内容、学习方法以及非真实学习的种种沉疴。如此看来，教师应好好反思实践中存在的学非所需、学非所用之处与非真实学习等现象，以完善教学，切实提高教学质量。当下，与“创设真实的学习情境”精神相悖且须革除的沉疴主要有：

第一，非生活所需的学习内容。学习内容严重脱离生活实际，未指向关键能力的培养。如教学《鲸》，让学生讨论“它要是张开嘴，人站在它嘴里，举起手来还摸不到它的上腭”的说明方法是什么。各类练习和测评试卷中，诸如此类的题目比比皆是，对其答案，教师常争吵不休。如此教学和评价，无非是让学生牢牢记住概念，那么，这是学生未来生活中真实的阅读和写作所需要的吗？答案显然是否定的。除教学和考试外，此类概念在真实的生活中毫无用处。2011年版课程标准指出：“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整讲授与操练。”14新课程标准更明确规定：“语文知识的概念不作为考试内容。”15遗憾的是，许多教师和命题者对此充耳不闻。

除概念外，有些学习内容如“茴香豆的‘回字的四种写法”，充其量只配作生活中的谈资，有的甚至连谈资尚难够格。至于写作教学片面强调写作方法，忽视思维路径引导等问题，同样司空见惯。

第二，非切实有效的学习方法。或由于认知水平所限，或由于形式主义作祟，教学中不顾目标和目的，不顧学习内容和学生实际，为炫法而造法、施法的现象普遍存在。有些早有定论、不应采用的学习方法，由于某种机缘，逆势闯进课堂，成为主流。例如，汉字中的象形字、指事字、会意字等，通过现代汉字字形无法猜出读音；由于古今语音演变，依据形声字声旁猜测字音的准确率较低，此为无数实证研究所证明。形声字与会意字皆无外在标志，某字之归属须先识其字才能断定，声旁与形旁亦无外在标志，这进一步加大了猜读难度。若不识其字而利用“半边”猜对字音的概率极低。“秀才读字读半边”自古就是笑话，现如今“笑话”却在语文课堂上作为一种教学策略频繁出现。有人矢志“标新立异”，其操作也令人瞠目。前几年利用汉字的形象理解文本的意象或意境的做法突然冒出并被大张旗鼓地宣扬。如理解“天门中断楚江开”，让学生依据“开”字的古文（一双手拔掉门闩），想象诗句描绘的景象，其法不可谓不“新”，但任凭你如何想象，“开”的古文字形与楚江之水冲开天门山并由此折回向北奔流的阔大景象也很难联系在一起。

又如，阅读教学中的预测策略，近年可谓炙手可热。预测在阅读过程中是自然而然地发生的，可无师自通，有必要耗费大量时间和精力训练吗？

第三，非真实学习的“秀场戏码”。长期以来，我们过于关注教而忽视了学，特别是全体学生深度参与的学，导致课堂上虚假学习尤其是浅表化的学习泛滥。这主要是认知有限、施教无方的结果，欲求其变，任重道远。还有一种虚假学习，是受长期积淀的教研文化的负面因素影响而产生的。课堂上刻意制造出教师善教、学生会学的假象，真实的学习根本就没有发生。笔者观摩了一堂运用猜读法识字的课，课上一位学生说：“看到‘鹿字的字形，就猜出它读‘lu'，是一种动物；你看，‘广字上面一点是‘鹿角，底下的‘比是鹿腿和鹿脚。”执教者频频点头，听课者啧啧称赞。学生原本并不认识“鹿”，居然能根据横平竖直的字形，一猜就中！这无非是告诉观课者，猜读法识字有“灵丹妙药”般的奇效。试问，若不识“应、康、度、庆”，能根据其字形猜出其上一点是什么吗？诸如此类的“戏码”，在小学人们早就习以为常。不过，回归教育初心和本真，树立正确的态度，革除这类沉疴，其实并不难。

“学习情境”有其确定的限定语——“学习”，仅依“情境”字面之意阐发，或直接用“生活”置换为“学习”，势必导致其内涵片面化，进而影响学生的学习质量。联系“学习情境”提出的背景，深入新课程标准的全部语境，阐幽发微，融会贯通，方能把握其精神和精髓，为情境的正确营造指明方向。