说理：理性思维取向下的写作学习

吴勇

【关键词】说理写作；说理写作思维；说理文写作教学

为“说理”而写作的说理文，是“基于功能文本学的文体开发，出发点是现实的功能需求”，尽管也需要观点和例证，但本质上与议论文是有区别的。说理，不是凭空发生的，是在真实的语言运用情境中，基于学生真实的表达诉求而进行的个体化写作；议论，往往是针对一个公共话题或热点话题，发表自己的看法，这个话题可能与自己有关，也可能與自己无关，旨在训练学生的言语思维能力。在某种意义上，议论文是用于写作训练的“教学体”，而说理文却是指向学生真实生活的“实用体”。在以往的小学语文教材中，说理文的写作少有涉及，比较常见的就是写读后感。统编小学语文教材从三年级起，就编排了一定的说理类写作，三年级上册第七单元习作《我有一个想法》可看作是小学说理文写作的开端。像这样旨在进行说理训练的习作在统编教材中数量较多，这是新课标导向下的趋势，是统编教材当下和未来发展的必然走向。因此，在小学阶段研究说理文的写作与教学势在必行。

一、小学阶段说理写作的特征

说理文写作属于思辨性表达，小学阶段是学生言语思维发展的关键期，也是学生的思维从形象、感性走向抽象、理性的重要发展时期，因此在此阶段开展说理性写作教学十分有必要。对照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中关于“思辨性阅读与表达”学习任务群的具体描述，我们会发现，小学阶段的说理文写作教学具有独特的学段特征。

第一，有理。在小学阶段，学生写的大多是记叙文，他们习惯于叙述和描写。因此，学生写作说理文，往往是将所说之“理”夹带在叙述和描写之中，属于“夹叙夹议”，无法呈现清晰的文体边界。有时，所叙之“事”，所绘之“景”，也是作为所说之“理”的一部分。初中阶段议论文写作要求“观点鲜明，证据充分，合乎逻辑”，这是明确的理性追求；高中阶段议论写作要求“力求立论正确，语言准确，论点恰当，讲究逻辑”，是严谨的理性表达。而小学阶段的说理文写作只是要求有“理”，不在乎说理的方式，不强调“说理”过程的严谨。

第二，在理。小学阶段的说理文写作，旨在亮出自己的观点，这个观点需要“在理”，不是歪理邪说，而是遵循社会倡导的公理，遵守法律规定的法理，符合日常生活的道理，适应人际交往的情理。这是小学阶段说理写作要着力关注的内容。与此同时，要“梳理观点、事实与材料的关系”。事实、材料与观点要相互匹配，事实与材料可以将观点“立”起来，这样的“理”才会让人心悦诚服。而高中阶段“说理写作能理性有条理地表达自己的观点，平等协商，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”。除了“在理”，还要讲究“情礼”：能“平等协商”，就是将读者放在与自己平等的位置上，充分考虑对方的感受；能“有风度、有礼貌”，是指在说理应对中，在言语措辞方面，要注意尊重对方，能适度礼让对方。对于刚刚踏上“说理”之路的小学生而言，“刚性”要求尚且还在努力学习中，这些“柔性”要求的确难以兼顾。

第三，条理。要与他人“说理”，就得将理说清楚，关键在于说理的内容要清楚，过程要有条不紊，这与言语思维密不可分。小学说理文写作教学的落脚点在于引导学生在说理过程中运用基本的思维策略。新课标非常关注学生在“说理”过程中的思维发展，在第三学段特别提出：“应引导学生分析证据与观点之间的联系，辨别总分、并列、因果关系，有条理地表达自己的观点。”这是小学阶段“说理”的基本“逻辑面”，思维含量及要求都处于思维能力的基础层面。初中阶段说理性写作教学内容应该聚焦在“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”，高中阶段说理性写作教学注重发展学生的辩证思维和批判性思维。显而易见，中学阶段的说理性写作教学对“条理”的要求程度较高，将逻辑性说理和批判性说理作为目标。

无论是成人还是儿童，一定会有种种诉求，在实现诉求的过程中说理不可或缺。学生的社会化程度越高，说理能力和“说理”所要达到的目标也随之提升。如果我们能“瞻前顾后”，精准把握小学阶段说理文写作的站位，明确小学阶段说理性写作教学的基本特征，就可以在一定程度上推动学生理性思维的发展。

二、小学阶段说理性写作的思维培养

教育的任务之一就是提升人的思维，教育的价值之一就是使人拥有良好的思维品质。语言是思维走向高阶和成熟的主要工具，思维则是语言形成和发展的心智基础和内在动力。由此可见，要提升学生的说理能力，要先从语言学习开始，以获得必要的思维策略；将思维策略带入“说理”之中，以实现“说理”语言表达水平的提升。因此，“说理”学习的起点不在说理写作上，而在具有说理思维的思辨性阅读中。小学语文教材是“说理”所需要的理性思维策略的基本来源。

说理文写作的过程，其实就是对具体问题的思考过程。思考是帮助我们阐释和解决问题、作出决定、了解欲望的所有心理活动，思考是探寻答案，获得意义。思考过程包括的心理活动有观察、记忆、怀疑、想象、调查、解释、评价和判断。所以，与其说如何获得“说理”思维策略，不如说怎样学会思考，在小学阶段亲历和建构起“思考”的基本过程。

1.质疑策略

要“说理”，先得搞清楚“理”从何处来。在说理文写作中，先得有“理”诞生的过程，或者必须将“理”的由头交代清楚。在统编教材中，这个“由头”常常始于作者的“质疑”。

一是“疑”从经验中来。在平时的观察中，发现了以往经验解决不了的问题，譬如四年级上册《蝴蝶的家》中“我常想，下大雨的时候，青鸟、麻雀这些鸟都要躲避起来，蝴蝶怎么办呢？”思考就由此开始，“说理”也随之出现。二是“疑”从观点中来。作者一开始就表明自己的观点，紧接着就是印证自己的观点。譬如四年级上册《呼风唤雨的世纪》开头：“20世纪是一个呼风唤雨的世纪。是谁来呼风唤雨呢？……靠什么呼风唤雨呢？”对自己的观点提出“疑问”，实际上是作者站在读者的角度，激发读者的阅读兴趣。三是“疑”从现象中来。从生活中的场景描述开始，然后对大家耳熟能详的现象提出自己的思考。譬如四年级上册《夜间飞行的秘密》开头：“清朗的夜空出现两个亮点，越来越近，才看清楚是一红一绿的两盏灯。接着传来了隆隆声，这是一架飞机在夜航。在漆黑的夜里，飞机是怎么做到安全飞行的呢？”文中指出的现象不少人见过，但很少有人思考过，作者用质疑的方式引起读者对作者“说理”的关注。四是“疑”从假设中来。对未有结论的事情进行猜测，然后在猜测的基础上提出疑问，通过问题的求解去验证推想是否成立。譬如六年级上册《宇宙生命之谜》中，作者猜测“地球绝不是有生命存在的唯一天体”，以此为基础提出疑问：“哪些天体上可能有生命存在呢？这个天体又必须具备什么样的条件呢？”用问题求解的方式，去证实自己的猜测是假象还是真相，这个“思考”过程极具思维训练价值。将质疑策略运用到明“理”和说“理”之前，让“理”出乎其内，发乎于外，来得自然，为下面的“说理”提供明确的方向，为“说理”过程预设路径，为“说理”表达做好铺垫。

2.观点策略

无论是事理、情理还是道理，它们在表达中都是旗帜鲜明的观点。在“说理”思考中，“明确观点”是一种思维策略，更是说理过程和说理方式的中心。

一是用文题呈现观点。借助题目，将观点呈现在读者面前，让读者清楚地知道作者所言之理。譬如六年级下册《为人民服务》，“为人民服务”就是整篇文章的中心。以文题作为观点，令人耳目一新，让人心头为之一振，大家都愿意侧耳倾听和积极参与到“说理”的过程中去。二是在开头处呈现观点。文章一开头，作者就“先声夺人”，亮出观点，引得读者纷纷“围观”。譬如六年级上册《夏天里的生长》：“夏天是万物迅速生长的季节。”“万物”到底是怎样“迅速生长”的，需要作者进一步说明。这样的观点直白鲜明，不拐弯、不委婉，文章的开头就是“说理”的开始。三是用过程呈现观点。在有些说理文中，作者的观点没有直接亮明，但是“盐在汤中”。譬如四年级上册《故事二则》中的《扁鹊治病》，扁鹊向蔡桓侯的手下解释道：“病在皮肤上，用热敷就能够治好；发展到皮肉之间，用扎针的方法可以治好；即使发展到肠胃里，服几剂汤药也还能治好；一旦深入骨髓，只能等死，医生再也无能为力了。”这段“说理”的前提是扁鹊有四次给蔡桓候诊病的经历，这段“说理”的核心是“有病及时治疗，不能讳疾忌医”。尽管观点没有明确，但是说理人从头至尾都在用行动演绎这个观点。四是在结尾处呈现观点。“说理”不是“说教”，不能“干说”，如果在具体的例证之后呈现观点，会让读者更加心悦诚服。譬如六年级上册《只有一个地球》的结尾：“我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境。让地球更好地造福于我们的子孙后代吧！”这种结论式的观点表达，振聋发聩，对读者来说意味深长。

3.例证策略

在说理性写作中，观点只是作者提出的一种主张、看法，没有事实来佐证，说理就缺乏诚意，因此需要有多个来自不同角度的事实，让观点经得住推敲。这就是说理的一个重要思维方式——例证。

常见的例证方式有四种。一是空间式例证，即在不同的空间发生的印证观点的不同事实。如一年级下册课文《要下雨了》，为印证“要下雨了”的观点，作者运用了“天上燕子低飞”“小鱼游到水面”“地上蚂蚁搬家”这三个发生在不同空间的事实。尽管读者是一年级学生，但说理毫不敷衍，深入浅出。二是分解式例证，即在事情发生的过程中的链条上分解若干事实来印证观点。譬如二年级下册课文《千人糕》中，主人公对“千人糕”的制作过程进行了分解：食材大米，需要农民种稻子，种稻子需要种子、农具、肥料、水，此过程需要很多人参与；食材糖，用甘蔗汁、甜菜汁熬出来，甘蔗、甜菜也需要人种，熬糖的时候，要有工具和火，此过程也要有很多人付出劳动；米糕做好了，还得要人包装、送货、销售，此过程也牵涉到很多人。这样的分解，将“千人糕”“要很多很多人才能做成”这个观点说得清清楚楚。三是体验式例证，就是读者处在观点持有人的角度去真切体验观点的形成过程。如在二年级下册课文《画杨桃》中，文中的老师为了印证观点“看的角度不同，杨桃的样子也就不一样”，让“这几个同学轮流坐到我的座位上”，从“我”的视角观察杨桃。身教胜于言传，用亲身体验的方式去说理，也是重要的路径。四是时间式例证，就是按照时间先后顺序排列事实，从而说明观点是经过长时间检验的，是经得住时间考验的。譬如六年级下册课文《真理诞生于一百个问号之后》，作者为了证明观点“真理诞生于一百个问号之后”，借助这样三个事实来例证：17世纪英国化学家波义耳研制石蕊试纸，20世纪初德国气象学家魏格纳提出“大陆漂移学说”，20世纪中叶俄裔美国睡眠研究专家阿瑟林斯基发现脑电波的变化与做梦有关。这三个事实体现的是不同时段、不同地点、不同学科都能证明观点的正确。“事实胜于雄辩”，这是最基本也是最重要的说理策略。至于搜集何种类型的事实、如何分布这些事实，这是思维提升的重要向度。

4.类比策略

在说理性写作中，理不能硬说，不能强说，需要说得通俗易懂，说得和颜悦色，说得亲切可亲。要做到这些，类比思维不可或缺。《现代汉语词典》（第7版）对“类比”的一种解释是：“一种推理方法，根据两种事物在某些特征上的相似，做出它们在其他特征上也可能相似的结论”。

用来类比的事物，一般是读者比较熟悉的。用于说理的类比有三种。一是程度类比。有些事理和事物很难说得清楚，有些领域人们很陌生，因此不妨将一个人们熟知的事物与之进行类比，达到说清楚的目的。譬如四年级下册《纳米技术就在我们身边》中，纳米是非常非常小的长度单位，怎么将它的“小”说得形象具体？作者运用了类比思维：“如果把直径为l纳米的小球放到乒乓球上，就好像把乒乓球放在地球上，可见纳米有多么小。”将人们熟悉的乒乓球作为参照物，乒乓球相比于地球有多小，那么纳米就有多小。说理过程中用类比策略，可以增强所说之理的分量和说理的效果。二是品性类比。在说理文中，有些观点比较抽象，又无法用具体的事实来例证说明，这时可以用类比策略来实现。譬如五年级上册《少年中国说（节选）》中，作者为了表明“少年中国”的观点，他运用了“红日初升”“河出伏流”“潜龙腾渊”“乳虎啸谷”“鹰隼试翼”等一系列品性上能体现朝气蓬勃、前途无限的事物来与之类比，以展示未來中国的广阔前景和无限生机。三是原理类比。在解说一些深奥、复杂的科学原理时，不妨用读者熟知的一些事物来进行类比。譬如四年级上册《夜间飞行的秘密》最后两个自然段中，为了说清楚雷达的工作原理，作者用蝙蝠飞行来进行类比，将专业的科学知识通俗化、普及化。像这样的类比，在科普类文章的写作中经常会用到，比如用在仿生科技的解说中。类比策略，是小学阶段说理文写作中运用的高阶思维，需要写作者有触类旁通、举一反三的思维品质。

从质疑开始，到观点的提炼和表达，再到论证过程中运用例证和类比策略，这是小学阶段说理性写作的思维运行轨迹，也是说理性写作的思维策略使用指南，更是小学阶段说理文表达的基本模型。

三、小学阶段说理性写作的实施路径

小学阶段说理性写作需要基于学生的生活需要，需要基于学生的表达经验，更需要在课程与教学支持下进行课堂内的写作训练。遗憾的是，当前的说理性写作在教学认识上依然存在誤区：一是认为说理性写作就是写议论文，二是认为说理性写作需要借助专门的思维策略。这样的认识看似很有道理，但是“公共话语逻辑和说理不只是一种知识，更是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。一个人一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即便后来有机会获得有关知识，也很难成为真正的习惯。”因此，充分发掘和利用现有的教材资源，积极开展说理性写作教学应是当务之急。

1.培养说理表达的个体意识

“当一个公共事件发生时，很多人最常见的反应是鹦鹉学舌般地重复记者是怎么说的、专家是怎么说的，却唯独忘记了‘我怎么说。”这反映了当代人缺乏说理的个体意识，说理教育在这个信息时代严重缺失和相对滞后。因此，从小学阶段就开始培养学生的说理意识至关重要，这也是新课标将“思辨性阅读与表达”列入课程内容的重要原因。在阅读学习中，教师要高度关注学生“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。在表达学习中，“与别人讨论，敢于发表自己的意见，说清自己的观点”“珍视个人的独特感受”。这是学生个体意识的萌芽，也是学生个体意识的自我发现与唤醒。因此，在说理性写作中，要特别强调“我”的观点、“我”的意见、“我”的思考，明确说理就是说“我”的理。这样的个体意识，应当在识字写字、阅读、口语交际等教学中一点一滴地培养起来，关注具体、鲜活情境中言语交往的细枝末节处。

2.重视说理思维的培育

不要以为说理写作教学重在培养学生的说理思维，其实说理写作教学重在语言表达中恰当运用说理思维。说理思维培养的主要阵地是阅读教学，培养的基本依据是语文教材，培养的最佳起点是小学一年级。在一年级教材中，大多数课文具有说理思维，譬如，体现“例证思维”的有《比尾巴》《大还是小》《植物妈妈有办法》等，这些课文用学生喜闻乐见的形式将富有事理、情理、哲理的内容呈现出来，同时又将说理思维潜移默化地传递给学生。虽然教材中纯粹的说理文寥寥无几，但说理思维无处不在，可能藏在某篇叙事文的某段对话中，可能藏在某篇说明文的某个方面的介绍中，可能藏在某篇状物散文的结尾处……教学的关键就是教师能够发现其中的说理思维结构，将文中的观点、事实对应起来，将体现说理语言特征的词语圈画出来，将实现说理的言语支架提炼出来。这就是心理学上所倡导的“知识编辑”，这是说理技能形成和迁移运用的前提。只有经过精选、梳理、编辑的“说理”知识才有助于应用。出自具体语境的说理思维，符合学生言语特征的说理思维，在说理写作中容易消化，容易被迁移。

3.建构说理写作的课堂结构

在统编教材中，具有鲜明的说理文特点的习作有7篇，均匀地分布在3—6年级。与其他文体的教学相比，说理性写作教学的课堂结构常常包含四个方面：

一是“动因”结构，指向为何而说。将说理与学生真实生活中的需要结合起来，因需而说，不得不说，通过写作实现心愿，实现内心诉求，这就为说理创设了一个真实的情境。二是“情礼”结构，指向因人而说。说理性写作是面向真实对象的，所说之理要得到对方认同，在说理的措辞上要多用敬语，体现商量的口吻，要充分体谅对方的现实处境、理解其遭遇，让说理的过程成为以情动人、礼貌协商的过程。三是“理据”结构，指向怎样去说。说理性写作教学中，应充分释放说理思维的功能，让“观点”的表达鲜明而公正，让事实多维而准确，让措辞严谨而适切，在观点、事实、措辞之间形成呼应，在事实之间形成互补与秩序，从而达到以“事”论“理”、以“理”驭“事”的效果。四是“应答”结构，指向说得怎么样。在说理性写作教学的最后应当架构“应答机制”，借助网络社交平台让“说理人”和“受众方”面对面，在真实的交际情境中让“受众方”评价说理的效果，即是否认同所说之理，能否积极行动满足“说理人”的诉求。以这样的四重课堂结构，来促使学生“说理”写作顺畅通达，来保障学生所说之“理”深入人心。

4.厘清说理性写作的能力要素

尽管小学阶段是说理性写作的起始阶段，但也是学生说理表达能力训练的黄金时期，更是学生理性思维和理性精神培养的关键阶段。在这个阶段，说理性写作教学到底培养什么，应该发展到何种程度，语文教师应当有一个清晰的认知。结合新课标“思辨性阅读与表达”任务群在各学段的学习内容，笔者认为在小学阶段，说理性表达能力应当由这样几个要素构成：

一是说理话题的捕捉。学生的诉求是什么？怎样的话题能够进入“说理”的视野？其关键是这个话题是不是“我”的独立发现，这个话题是不是某个群体中很多人的潜在诉求，这个话题目前有没有达成共识。“说理”针对的是自立、公义、亟待解决的问题，这就是“负责任”的说理态度。

二是说理观点的提炼。所持观点能否清晰地表达，所持观点能否“站稳”，所持观点是否有一定的事实依据。将“观点”视作作者秉持的立场和所说之理的内核，这就是“有中心”的说理。

三是说理事实的效度。说理是否有与观点匹配的事实印证，是否有多个不同角度的事实印证，事实来源渠道是否真实可信。让事实成为观点的佐证，这就是“重证据地表达”的说理方式。

四是说理例证的过程。在“例证”的过程中，事实如何有效地印证观点，多个事实如何有序排列才能让观点被人接受，让所说之理纵深递进，让说理过程循序渐进，这就是“有条理”的说理路径。

以上四个要素是学生说理能力的增长点，也是小学阶段说理性写作教学的着力点，更是学生说理能力的评估点和考查点。这四个要素也是实现说理文写作教学“教—学—坪”一体化的具体表现。

在小学写作教学中，只有建构起常态的说理性写作教学机制和课堂结构，让学生在有限的写作训练中培育说理表达意识，锻炼说理表达能力，形成说理思维，才能为下一阶段的说理写作做好铺垫，为未来社会合格公民素养培育打下基础。