读写共生的高中语文深度学习教学实践

摘要：“深度学习”是培养学生语文核心素养的有效路径。强化知识统整，聚焦学习重点和关键点，有效的读写融合可以促进语文课堂的深度学习。开展语文深度学习具体可通过创设读写情境，以读促写；搭建读写支架，以写促读；聚焦微小专题，读写共生来实现。

关键词：读写融合；深度学习；教学实践

《普通高中语文课程标准》中提出：“注重学生的意识和情感，展开深度学习，发展和提升其思维能力。”“深度学习”强调理解性和联系性的整合学习方式，强调对学习者个体潜能的培养和挖掘。在教学过程中，教师应注重创设情境，激发学生的真实情感和深度思维，提高学生的学习效率。

统编版高中语文教材以人文主题为主线，以学习任务群为中心，打破了阅读与写作分而治之、平行分解的学习体例，有效地将读写训练融为一体。故此，笔者认为在阅读教学中，教师需要巧妙搭建读写的桥梁，设置合理的读写任务，从“以读促写”到“以写促读”，进而实现“读写共生”的“深度学习”。

一、创设读写情境，实现“以读促写”

“以读促写”需要以阅读为核心，以写作为产出。简而言之，阅读是一种主动技能，写作是一种被动方式。为了促进深度学习，教师需要注重创设学习情境，激发学生的深度阅读思维和表达。

首先，联系生活实际，创设真实的学习情境。“情境”是新一轮语文课改的关注点。真实的情境关注学生的学习经验和情感态度。在阅读教学中，为了拉近学生与文本、作者之间的距离，教师需要创设真实的学习情境，做到“以读促写”。設置贴近学生生活的学习场景更有助于实现其深度学习。比如，学习蒲松龄的《促织》一文，教师不妨结合文本的叙事视角，创设以下学习情境：

为了让人们爱上阅读，请你以喜马拉雅平台主播的身份将自己分别化作华阴令进献的促织、成名所捕捉的青麻头以及成名之子魂化的促织。

可见，为了突破该篇小说阅读的重点，该情境在单篇文本“情境”的基础上，进一步细化“情境”，化被动学习为主动探究，不断激活学生的思维，多元解读文本的内涵。学生需要将文本转化为自己的体验，形成富有个性的表达。同时，在不同的身份转述中，学生扮演不同的“促织”，真切感受到申诉对象的明显不同，加深了对本文“人化为虫”的悲剧性的理解。

其次，尊重文本特质，创设驱动性读写情境。经典的文本往往在语言表达、文体特征上散发出独特的魅力。在教学中，教师需要尊重文本的个性特征，创设能够激发学生内在学习动机和兴趣的读写情境，使之与文本之间产生“认知冲突”，进而实现深度学习。比如，统编版高中语文教材编入了多篇经典小说、诗歌等，旨在培养学生的审美情趣和语言创造力。其中，“青春激扬”主题单元选取了《沁园春·长沙》《红烛》等四首诗歌。为了让学生更好地感知和体悟现代诗词的语言特点，教师可以创设驱动型学习情境，引发学生主动地进行学习实践。具体为：

为了激发高一年级广大学生的青春斗志，学校文学社举办了“青春，我的选择”主题诗歌集创写活动。其中，高一（1）班拟以统编版语文必修（上）第一单元现代诗歌为素材，开展“我为青春佐证”“我为青春绘画”“我为青春写首诗”活动，表达自己对青春价值的思考和对时代精神的理解。

可见，上述学习情境遵循了诗词阅读的方法，有效地将阅读、鉴赏、写作结合在一起，积极引导学生进行语言实践活动。在教学过程中，教师需要引导学生将具体的知识、技能、方法转化为实际的语言运用，进而全面落实单元“学习新诗”的读写目标。学生可以借助“意象”这一审美要素，对四首诗歌进行联读，进而建构“意象——意境——情感”三位一体的读写模式。在此基础上，教师可以引导学生运用意象叠加法不断进行意象铺排，组成新诗。比如，学生以“青春的选择”为题，写出如下诗作：

青春/我来选择/我选择为一朵云/放弃高高在上/化作一滴雨露/飘落人世间/化作一支河流/流入麦地/听见农民伯伯的笑声/化作一株灵芝/灌入人口/看见病人温馨的笑脸/化作一只白鸽/衔来橄榄枝/远离战争的疾苦/这就是我的选择/我的青春/真挚而热烈

由此可见，该学习情境以“文学阅读与写作”任务群为核心，引导学生进行语言建构与实践，提升其探究能力。在阅读实践过程中，教师巧妙融合写作实践活动，有效开发活动课程，促进可视化学习成果的生成。

二、搭建读写支架，生成“以写促读”

“以写促读”不只是笼而统之地写或者汪洋大海般地读。只有阅读与写作结合得当，巧妙搭建读写支架，才能消解阅读与写作的独立性。

首先，注重角色代入，搭建读写任务支架。读写结合的方式可以多样化，有效地创设读写任务，可以让学习更有方向感。在教学中，教师需要立足学生的认知，借助仿写、改写等方式对文本进行重构，加深学生对作品情感表达的理解。比如，学习《峨日朵雪峰之侧》时，学生可以从第一人称“我”的视角，用描述性的语言，表达出“我的所见/所听”。学生紧扣主要意象，发挥想象，进行铺陈式的描述。具体为：

此时的我手指插入岩缝，鞋底渗出了血迹，看着雪峰落日下，山海跃入无限的远方，薄壁之间忽隐忽现着日光，一股征服的勇气重新涌上心头。

可见，“日落”“薄壁”“石砾”“嚣鸣”给人视觉和听觉上的冲击，激发人们产生心理上的转变。在教学中，教师需要引导学生捕捉这些意象，巧妙地将其与“我”这一叙事视角结合起来，建构整体画面，展现诗歌的力量。

其次，注重沉浸式体验，搭建写作程序性支架。在学习过程中，为了让学生能够更好地体验文本的语言，生成有效的写作成果，教师需要搭建可操作的程序性学习支架。比如，在学习《声声慢·寻寻觅觅》时，教师可以从“文学短评”的表达方式上明确写作重点，实现其读写的价值。具体为：

结合《声声慢·寻寻觅觅》中“酒”这一意象，对其进行释疑，并且从叠词的角度，评论《声声慢·寻寻觅觅》的表达效果。

可见，以“短评”为切点，抓住了“短”和“评”两个关键点，搭建写作支架，处理好文学短评“点面关系”和“叙议关系”，有效地让写作收到“小切口”“深挖掘”效果的同时，也加深了学生对李清照亡国之恨、丧夫之痛、独居之苦的认识。

由此，合理运用教材，搭建可操作性强的读写支架，可以让学生从自读走向思考、从发现走向创写，拓展教学的广度和深度。

三、聚焦微小专题，实现“读写共生”

所谓“读写共生”是阅读与写作彼此“介入”，在阅读中写作、在写作中阅读的教学方式。统编版语文教材注重选择多样性的文本，打破了传统的单元文体组合模式。在教学中，教师可以进行微专题读写，形成集体探究的读写“共同体”。

聚焦学习专题，建构读写共生体系。统编版高中语文教材有效地将学习任务群分布在必修上下册之中，旨在帮助学生建构完整有序的读写体系。在教学中，教师可以以单元主题为导向，以专项读写为学习任务，建构清晰系统的知识体系。比如，学习“实用类阅读与交流”任务群，教师可以以统编版语文必修（上）第六单元“学习之道”为核心，引导学生联读《师说》《劝学》两篇文本，分析荀子和韩愈二人的文化语境和主张，追溯学习观的“源”和“流”。通过联讀文本，学生会发现：荀子注重分析学习的意义，韩愈强调尊师重教。二人劝的方式也不同。荀子从“先天”与“后天”，“客观”与“主观”，“方法”与“态度”等方面“劝学”；韩愈则先破后立，从“圣人”与“愚人”，“众人”与“士大夫”等角度强调学习儒家之道的意义。在此基础上，教师可以巧妙引入生活现象，激发学生的思考。具体为：

报道：2022年12月18日，一位常山市的27岁女子刚刚得完新冠就开始通宵玩手机，由于过度劳累致使心梗猝死。

图片：一年一度的新春佳节来临，一对年轻的父母低头按手机，夜空下，灯火旁，手机的荧光照亮的是他们如此投入的笑脸，而一旁的孩子、老人呆坐着。

请结合以上生活现象，劝说人们放下手机。要求：学用古人的劝说方式，做到逻辑清晰、论证鲜明。

该学习任务有效聚焦了文本，从单篇走向群文，系统地构建了学习方法。同时，课堂上有效地联系学生的生活实际，将静态的学习知识转化为动态的学习力，实现了学以致用。

总而言之，“读”与“写”是语文深度学习之本，语文深度教学之源。在教学中，读写同时发生才能真正唤醒学生的思考力，最终实现语文教学的丰盈和充实。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]刘生权.走向任务表现的学习支架应用策略[J].中学语文教学参考，2019（3） .

[3]陆琴.刻缕物情 描摹世态——《促织》课堂实录及思考[J].中学语文教学参考，2021（10）.

[4]林立琼.翻转课堂下的语文大单元阅读教学策略[J].语文教学之友，2023（2）.

作者简介：杨燕（1978— ），女，江苏省兴化中学高级教师，主研方向为阅读与写作。