基于“教-学-评”一体化的课后作业诊断和改进

熊纪涛

摘 要 从树立“教-学-评”一体化的意识到实现“教-学-评”的一致性，其具体操作已成为一线教师面临的重难点问题。本文以统编教材八年级上册《背影》的课后作业设计为例，基于“教-学-评”一体化对课后作业诊断并提出改进建议，提炼出基于“教-学-评”一体化开展课后作业设计的流程要点：根据篇章语料研制用于遴选的关键指标体系，据此选取最为适切的篇章语料，再把作为“评”的课后作业跟“教”“学”锚定相同的知识和技能乃至语文学科核心素养，然后命制答案示例及评分标准。这一流程的要点及其逻辑，经得起知识分类学习论的学理检验。

关键词 课后作业 “教-学-评”一体化 作业诊断 《背影》

“教-学-评”一体化体现了课程理论和教学理论关于教学评一致性的基本原理，是教师实施课程开发、开展课堂教学等应当秉循的教学常规和共识标准。《义务教育语文课程标准（2022年版）》作为语文课程与教学的国家文件和权威标准，对此有着明确的表述。例如“前言”中写道：各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教-学-评”一致性；[1]4再如“课程实施”中写道：教师应树立“教-学-评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。[1]48然而，广大一线教师从“树立‘教-学-评一体化的意识”到“实现‘教-学-评一致性”，究竟应当怎样实施呢？这是深刻解读新课标的重点，也是具体落实新课标的难点。

由于“‘教-学-评一体化”涉及“教”“学”“评”“一体化”四个维度或观察点，限于篇幅和研究着力点等因素，拟以语文教师设计的课后作业作为观察点，以期从“评”这一维度观察和讨论“‘教-学-评一体化”的落实程度和操作难点。下面以统编教材八年级上册《背影》的课后作业设计为例，通过教师的课堂教学和课后作业的比对、衔接和照应，对教师的课后作业设计开展观察和诊断，然后指导教师在“教-学-评”一体化的基础上改进课后作业，借此呈现并提炼课后作业设计实施“教-学-评”一体化的基本原则和操作要点。

一、未基于“教-学-评”一体化的课后作业设计

案例背景：在省级骨干教师培养对象和省级学科带头人培养对象的培训研讨中，关于“教-学-评”一体化的培训内容引起了热议。在实训中，培训学员们选择了课文《背影》进行教学设计，教学内容基本一致，但作业设计却差别很大。而《背影》是一篇经典课文，文章第六自然段写父亲过铁道买橘子的过程，是重点研读的段落，下面截取的案例就是这个自然段的课堂教学环节和课后作业设计。

教学目标：

圈画第六段描写动作的词语，用一两句话说明其妙处。

教学环节：

第六段是怎样描写父亲的？请找出动词，说说情感和妙处。

比对教学目标和教学环节，两者是基本一致的，先聚焦动作和动词，再说出自己品析到的妙处。虽然在“情感”方面各有取舍，但品味妙处毕竟是离不开揣摩情感的。一言以蔽之，比对的结论是：“教学目标”和“教学环节”一致性基本实现了。

课后作业：

1.模仿第六段，试着写一个片段。

2.根据第六段，为课文配一副插图。

3.观察身边的小伙伴（或亲戚、朋友、师长），在表现感情的神态和动作上，模仿第六段的相关动词，写一个片段。

4.模仿第六段的一两个句子，写一个人的动作。

5.选择第六段中的一个动词，试着换一个动词，比较两者的表达效果。

以上五道题都是围绕第六段设计的课后作业，有着十分突出的创意性或指向性，受到了培训学员们的认可和肯定，因而在众多的课后作业设计中具有一定的代表性。但令人遗憾的是，“课后作业”和“教学环节”、“课后作业”和“教学目标”，均未保持一致性，更遑论“课后作业”跟“教学目标”“教学环节”同时保持一致性了。那么，课后作业跟教师所教、学生所学，为什么保持未能一致性呢？这就应根据“教-学-评”一体化的理念，在对课后作业观察的基础上加以诊断。

二、基于“教-学-评”一体化的课后作业诊断

课后作业和课堂教学一样，其价值均指向学生语文学科核心素养的形成，两者是互相关联、指向一致的。对照语文学科核心素养的四个方面，根据行为动词或指向学习结果的教学目标作分类，这五道题大致可分为三类。

第一，语言运用类。例如第1题、第3题、第4题，均为仿写性质的作业。

第二，审美创造类。例如第2题，重在创造视觉形象传达对文段的理解和领悟。

第三，思维能力类。例如第5题，通过联想想象、分析比较等来培养思维能力。

课后作业是教师精心设计并用来测评学生“学”的效果的途径，也是进而判断教师“教”的效果的常规措施。通常来说，培养对象都是教学技艺比较突出、教育理论相对扎实的群体，但实事求是地讲，五道课后作业题不同程度地存在着背离“教-学-评”一体化的硬伤，这是许多一线教师在课后作业方面无法将“教-学-评”一体化进行实际操作的缩影，同时也折射出一线教师无法基于“教-学-评”一体化来判断课后作业的质量。

“教-學-评”一体化的核心要义是“一体化”。具体地说，就是“教-学-评”围绕“教学目标”的一体化。“教学目标”具有导教、导学、导评的作用，牵引着“教”“学”“评”促成学生语文学科核心素养的形成、提升及验证。而学生语文学科核心素养的培育脱离语文学科的知识和技能又是无法形成的，故在“教”“学”“评”在知识、技能方面必须保持一致性才能促使学生的语文学科核心素养的有效形成、提升并得以验证。这意味着：教师所教的知识和技能，跟学生所学的知识和技能，还有所要测量评价的知识和技能，三者应当是一致的。除此之外，容易被忽略的是，“教”“学”所用的材料应是相同的，“评”所用的材料与前两者所用的材料在类型、难度和长度等指标方面力求保持一致性。据此诊断课后作业，主要结论如下。

其一，在语文课程内，课后作业作为“评”，跟教师“教”和学生“学”在知识和技能方面的错位。选择动词说妙处，教师所教和学生所学的是文学鉴赏的知识、分析和评价的技能，而完成第一類仿写性质的课后作业，学生必须运用的是写作的知识及构思和谋篇的技能，两者虽然均在语文课程范围内，但仍存在明显的错位。由此可见，第一类作业的质效是不容乐观的。

其二，在不同课程间，课后作业作为“评”，跟教师“教”和学生“学”在知识和技能方面的错位。教师所教和学生所学的是文学鉴赏的知识、分析和评价的技能，而学生完成第二类课后作业则必须运用素描的知识及构图的技能，两者在知识和技能方面的错位可谓风马牛不相及，这属于不同学科课程之间的错位，其严重性远甚于前一类课后作业。此类作业的质效，也是不难想见的。这可用语文考试命题来佐证：就中考语文试题来说，图文转换的试题屡见不鲜，但只有“图转文字”的类型，却稀见“文字转图”的类型，甚至高考语文试题也是如此，其根源何在？因为语文试题承担着评价和测量学生语文学科核心素养水平的重任，必须将语言文字的运用作为出发点和落脚点，这是语文学科“独当之任”使然。

其三，在语文课程内，课后作业作为“评”，跟教师“教”和学生“学”在材料方面存在错位。虽然材料相同，但教学价值和测评价值并非等值。教师所教和学生所学所用的材料均为第六段，凡是最具教学价值的动词，必然进入教学的范围。这造成两种结果：一是剩余的动词可能所剩无几，二是剩余的动词教学价值较低。课后作业继续采用第六段作为测评材料，即便能够起到促进学生巩固同一知识和技能的作用可能也不大，至于促进学生迁移应用的作用就更加微乎其微。从课后作业的功用来看，这显然属于质效较低的作业。

三、基于“教-学-评”一体化的课后作业改进

纵观三种类型的课后作业，不是低效作业就是无效作业，都远远未达到“教-学-评”一体化对课后作业的要求。那么，怎样才能将课后作业设计得符合“教-学-评”一体化要求呢？根据前述诊断结论，可逐一改进，具体建议如下。

其一，在语文课程范围内，充分认识阅读鉴赏类的课后作业和仿写课文的课后作业的实质性差异，厘清两者所倚重的语文知识和技能。阅读鉴赏类的课后作业和仿写课文的课后作业，虽然均为读写结合的具体形态，但差异极大：前者的实质是以写促读，后者的实质是以读促写。两者虽然都指向了语言文字的运用，但所调用的知识和技能并不相同。具体来说，教学环节是选择动词并说出动词的妙处，表明了教师教和学生学的知识是文学鉴赏知识、分析和评价技能，所以课后作业的设计应沿着这一思路，继续指向文学鉴赏知识、分析和评价技能的运用及测评，摒弃运用写作知识和构思、谋篇技能的仿写性质课后作业也就顺理成章。这是语文课程培育学生语文学科核心素养，必须在知识、技能的学习和训练上保持一致性的内在逻辑所决定的。

其二，在不同课程资源间，激发学生兴趣而设计图文转换类的课后作业，应将提升学生的语言文字运用能力作为出发点和落脚点。就语文课程而言，可以选择绘画、视频等资源作为学习和测评的材料，但最终必须指向语言文字运用。教师可选择能够表现课文第六段的漫画、照片、视频等材料，但应把对画面中人物的动作及神态等观察和第六段中相应的动词及神态描写对照起来，从而把课后作业设计的落点落在提高学生语言文字运用能力上。如此设计作业进路有二：一是据图赏文，图是品析语言文字妙处的有力抓手，自然将落点放在语言文字运用上；二是据文评图，将语言文字的妙处作为衡量图画的质量标准或价值尺度，必然要先从语言文字运用入手。这是实现语文学科“独当之任”培育学生语文学科核心素养而对美术、音乐等课程资源所必然提出的要求。

其三，在语文课程范围内，设计课后作业和课堂教学所选用的语篇等语言文字材料，尽可能使类型、难度、长度等指标保持一致。类型、难度、长度等指标，是衡量不同语篇的教学价值是否等值、测评价值是否等值的标尺，以便判断语篇的教学价值和测评价值是否等值。这意味着教师不能想当然地选取语篇材料设计课后作业，而应考虑其测评价值和课文语篇的教学价值是否等值。根据课文第六段以及选择动词说妙处的课堂教学活动，应选择一个这样的段落：文体相同、字数相近、风格相似、难度接近，同样使用动词精细描写人物购买物品的行为。在此基础上设计课后作业，由教师预先或学生自己选择若干动词，要求学生用一两句话说出或写出动词的妙处，如此方可实现课后作业设计与课文教学活动所用语篇在教学价值和测评价值方面的一致性。

基于“教-学-评”一体化对课后作业诊断的结论以及改进建议，为课后作业设计的改进提供了明确的方向和切入点。就课后作业的设计及改进来说，怎样设计出更为理想的课后作业的样例或示例，其具体操作流程或实施程序成为研究和讨论之必需。

四、基于“教-学-评”一体化的课后作业设计操作

整合前文所述，重新设计课后作业，可按照以下程序进行操作。

1.基于教学所用篇章语料拟定关键指标

课文教学所用篇章语料，为朱自清先生的《背影》第六段中涉及用动词描写的部分：

我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。

“朱自清的《背影》是一篇叙事性的回忆散文。进入教科书近百年的时间里，多数被编在初中二年级。对于这样一篇基本没有语言障碍的叙述类散文，学生能较好地理解文章的内容。”[2]118其文体为现代散文，语体具有规范典雅的特点，语言风格朴实自然，理解难度中等，字数120余字（含标点符号）。“篇章文体”“篇章语体”“篇章难度”“篇章长度”等指标，构建了一个选取篇章语料的关键指标体系，这为课后作业设计所用的篇章语料提供了较为翔实的选择标准。

2.依据关键指标选取适切的篇章语料

围绕教学所用篇章语料建构关键指标体系，其作用在于使拟选的篇章语料保持等值性。换言之，同类、同质、同量的篇章语料，更有利于测评教师教学生所训练的知识、技能乃至语文学科核心素养及其水平。根据前述的关键指标体系，可找到作家三毛的作品《背影》，选取父母买物品的动作描写部分：

我看见了在风里，水雾里，踽踽独行的母亲。

母亲腋下紧紧的夹着她的皮包，双手重沉沉的各提了两个很大的超级市场的口袋，那些东西是这么的重，使得母亲快蹲下去了般的弯着小腿在慢慢一步又一步的拖着。

可是她手里牢牢的提着她的那几个大口袋，怎么样的打击好似也提得动它们，不会放下来。

采用关键指标体系分析其适切程度：其文体为现代散文，语体略具规范典雅的特点，语言风格更为朴实自然，理解难度为中等，字数130余字（含标点符号）。两者的相似度达到90%左右，作为设计课后作业的篇章语料，十分恰当。

3.锚定语文学科核心素养设计问题任务

语文学科核心素养是在语文学科知识、技能的训练学得的基础上形成和提升的。而课后作业旨在巩固和测评学生学习课文等篇章语料所发展的语文学科核心素养，这决定着课后作业必须锚定教师所教、学生所学的知识和技能，进而测量学生所发展的语文学科核心素养。使用课文篇章语料所涉的知识和技能是：文学鉴赏知识、分析和评价技能。因此，设计的问题任务，也应当在测评指向上保持知识和技能的一致性。例如，可设计这样的问题任务。

问题任务：“夹”“提”“拖”等动词为人所称道，请用一两句话写出其妙处。

当然，问题任务的设计跟师生教学除了锚定知识、技能的一致性之外，还要在作答的难度、文字量等方面保持一致性。即斟酌并命制参考答案。限于文章篇幅和讨论重点，兹不赘述。

基于“教-学-评”一体化的课后作业设计操作，从“教”“学”所用的篇章语料出发，研制并建构一套关键指标体系，据此筛选用于设计课后作业的篇章语料，锚定“教”“学”中涉及的语文知识和技能，最终测评学生经由教学所发展的语文学科核心素养。

五、基于知识分类学习论设计课后作业的解释

从学习结果分来看，基于“教-学-评”一体化的课后作业设计，核心在于“教-学-评”围绕“教学目标”的一体化。若紧扣“圈画第六段描写动作的词语，用一两句话说明其妙处”这一教学目标，对重新设计的课后作业的问题任务“‘夹‘提‘拖等动词为人所称道，请用一两句话写出其妙处”来透视，可发现其在其行为主体、行为动词、所需条件、表现程度等方面的一致性或相似性。当然，行为主体是学生，这是毋庸置疑的；行为动词分别是“说明”“写出”，具有可观察、易操作的特点；所需条件，都是以选择动词为条件；表现程度，均是“用一两句话”，行为方式、表现水平高度一致。所以，适切而科学表述的教学目标，将有力地牵引着作为“评”的课后作业和“教学目标”保持一致性，从而有效地保障作为“评”的课后作业跟教师“教”、学生“学”保持一致性，最终做到“教-学-评”一体化。“在教學内容的选择与确定上，是教学目标决定教学内容，而不是教学内容决定教学目标，不能抛弃教学目标谈论教学内容的确定性。”[2]120

作为认知心理学的研究者，皮连生教授认为知识可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。这从知识分类学习论方面为基于“教-学-评”一体化的课后作业设计及诊断，提供了检验逻辑能否自洽的学理。根据知识分类学习论，“选择动词说妙处”的教学内容，分别涉及的知识类型是：一是陈述性知识，例如原文所写的人物及其动作等显性的事实性信息，还有跟动词相关的文学鉴赏知识等隐性的语文学科知识；二是程序性知识，例如用来分析、鉴赏的程序操作知识；三是策略性知识，例如在什么情况下使用文学鉴赏知识、使用哪些文学鉴赏知识等策略性知识。据此来观照采用作家三毛作品《背影》的篇章语料所设计的课后作业，其所涉及的知识类型跟教学内容所涉及的知识类型，几乎并无二致。

在某种意义上，课文作为文本，其知识既一无所有，又应有尽有。所谓“一无所有”，其奥秘乃在于语文教学内容的不确定性，除了作者和课文提供的事实性信息这种陈述性知识之外，文本所涉及的语文学科知识，无论是陈述性知识还是程序性知识抑或策略性知识，都处于隐性潜藏的状态，并不像课文内容一样明确地裸露于文本；所谓“应有尽有”，其奥秘乃在于语文教学内容的筛选确定，语文知识是巨量的，无论是陈述性知识还是程序性知识或策略性知识，都必须经过从语文教育到语文课程再到语文教学的层层学理，筛选出最具教学价值、能够有效涵育学生语文学科核心素养的部分，在言语实践活动中溯源知识、激活知识而发展学生的语文学科核心素养。以此观照基于“教-学-评”一体化的课后作业设计，其依据文本设计试题测评学生所用知识的类型及程度，跟教师依据文本设计教学活动促进学生学习知识的类型及程度，两者的逻辑是完全一致的。

根据上述分析，无论是从知识分类学习论来看，还是从文本和知识的关系来看，基于“教-学-评”一体化的课后作业设计和课堂教学设计遵循的逻辑是完全相同的。

综上所述，基于“教-学-评”一体化的根本要义是“教”“学”“评”围绕“教学目标”保持一致性而又相互勾连衔接的一体化。而基于“教-学-评”一体化课后作业的设计的要点在于，必须根据教学所用篇章语料研制用于遴选的关键指标体系，据此选取最为适切的篇章语料，再把作为“评”的课后作业跟“教”“学”锚定相同的知识和技能乃至语文学科核心素养，然后命制答案示例及评分标准。至于基于“教-学-评”一体化课后作业诊断，其实就是理解并领悟“教-学-评”一体化的根本要义，按照基于“教-学-评”一体化课后作业的设计要点逐一对照检视，找准病点或症结，进而分析病因并提出改进建议，最终设计出更加优质的课后作业以巩固或测评学生经过教学已得到发展的语文学科核心素养。

[本文系作者主持的全国教育科学规划2022年度教育部重点课题“基于知识分类学习论的语文学科核心素养课堂生成机制研究”（课题批准号：DHA220509）的研究成果]

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M]，北京：教育科学出版社，2012.

[作者通联：海南热带海洋学院附属中学]