基于项目式学习的“跨媒介阅读与交流”教学策略

陈锋

摘 要 在当今全媒体时代背景下，为了引导学生更好地应对不同媒介发生的言语传播、交际的新问题、新现象，基于项目式学习的“跨媒介阅读与交流”任务群的教学实践通过师生组建学习共同体，在大概念的统整下驱动任务，在富有挑战性的情境中搭建有效的学习支架，在学科融合和文化跨界综合领域，摆脱工具性教学的局限，培养更加高阶的思维，走向更为精深的哲学体认，完成更富有意义的言语人生历程。

关键词 项目式学习 跨媒介阅读与交流 学习任务群

近年来，项目式学习基于真实情境下，以学生为中心，以任务为驱动，旨在建构自身知识体系，培养核心素养和高阶思维，促进学生学习状态、学习方式、学习成果等深度变革，受到国内外学者、教育工作者的广泛关注。而高中语文“跨媒介阅读与交流”任务群要求学生具备自主意识，建构自己的交往圈，能够评估和管理个人作用于媒介的行为，这与项目式学习的“以学习者为中心”的教育理念不谋而合。除了理念方向的高度适切，在过程方法、评价方式上，二者也有诸多契合。因此，在教学实践中，笔者依托项目式学习，就高中语文“跨媒介阅读与交流”任务群教学进行了初步尝试。

一、大概念统整下的任务驱动

随着课堂教学走向“大融合”与“大发展”，统整成为贯穿整个语文学科思想的一项重要思维。项目式学习活动正是符合这一发展趋势的重要学习方式，但我们看到，在具体的教学实践中，教师对“跨媒介阅读与交流”学习任务群的达成目标并不清晰，上位概念并不明确，有些教师不能从学习任务群的角度来看待“跨媒介阅读与交流”的学习活动，对于课时目标的解读过于零碎、孤立和片面；还有的教师对概念内涵的差异性和复杂性缺乏了解，对良构知识和简单概念做过多关注和解读，也导致了学习浅层化。

美国学者托马斯博士（J.W.Thomas）认为，项目式学习的首要特征就是其向心性，即项目是课程的中心，而非课程的外延和边缘。项目式学习解决的就应该是学科的核心概念和关键能力，而非边缘知识和简单概念。其真实情境下的任务也应该是核心概念统整下的富有挑战性的，进阶式的“持续性理解”和“基本问题”，活動目的不是为了“表现”，而是以“少而重要”的学科核心概念为统领，以“以少御多”的方式在获得足够多的事实性知识习得的基础上，解决“真问题”。以“跨媒介阅读与交流”为例，在宏观层面，项目设计者应在全球化视野和移动互联网的全媒体背景下，引导学生运用跨媒介手段完成语言的交际，以正确的价值观审视信息的内涵，培养求真求实的人生态度，培育富有生命滋养与活力的言语观，进而实现人的核心素养的全面发展。在中观层面，能够引导学生学习跨媒介信息的获取、辨析、评判，提高跨媒介分享与交流的能力，辩证分析网络对语言文学的影响，提高语言文学的鉴赏能力。在微观层面，通过实例分析，研讨多种媒介信息的存储、呈现与传递的特点，在实际应用中，学习跨媒介技术传播资讯，创建跨媒介学习共同体。

项目式学习强调“以终为始”的理念，“要使学生有卓越的学习表现，首先应当让他们知道学习结果，要求他们改进不理想或令人不满意的结果。”[1]在“大概念”统整下的学习目标明确后，项目式学习的任务（问题）也将更加清晰而准确。如上海交大附中的孙悦老师，在设计“网络社交媒介‘谣言辨识器”的项目时，首先根据学习目标创设任务驱动：以媒介生活为抓手，“识别和了解媒体倾向性，选择自己需要的内容，甄别有价值的东西与聒噪的杂音，就成为我们需要具备的技能。”[2]接着制定明确的项目目标和学习结果，设计了一份辨别网络社交媒介谣言需具备的知识和技能清单，即“项目学习理论”中所说的“知道/需要知道”清单。通过目标为导向的项目活动和问题任务，就可以将“跨媒介阅读与交流”活动的中心放在对核心概念的认知和“持续性理解”上，而不是放在具体的做什么上（表现性任务），重点培养学生的关键能力和高阶思维，形成认知图式，并产生迁移能力，最终实现运用核心概念在新的情境中解决新的问题。

从更加本质的角度来看，“大概念”的统领视角，更重要的是提供一种“概念性视角”，[3]以一种整合的、概括性的视角去理解、评估项目的意义性、可行性，以“大概念”为抓手，对项目建模予以充分的论证，整合与优化既有项目方案，并设计核心内容，将“大概念”分解为若干驱动事项和驱动问题，最终又通过设计成果作品激活“大概念”，从而呈现出一个完整的以“大概念”为统整的项目闭环。

二、建构具有挑战性的真实情境

作为“学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，“情境”成为语文新一轮教学改革的关键词。它的创设既要充分还原原有知识体系建构和运用的背景，又要充分体现知识的生产与学生已有知识背景的关联，同时还需要充分考虑素养一旦形成又能超越具体情境，广泛用于不同的现实情境中，从而真正地实现“为迁移而教”。[3]因此，项目活动的开展离不开情境的支撑，在“跨媒介阅读与交流”任务群中创设情境时要注意以下三点。

1.真实性

情境认知理论强调在自然情境下对认知进行研究，早期的研究者就是将它作为学校、课堂的假情境的对立面提出的。因为只有源于现实生活的“真情境”，学生知识的习得与认知结构的建构才能源于“真世界”，并最终应用于现实生活，因此真实的情境才能够更大地发挥育人价值。但是，我们如果在现实课堂中进行“跨媒介阅读与交流”的学习，必然受到课堂的时空限制，这时就需要“虚拟情境”的创设，也就是所谓创建“实习场（practice field）” 。[4]在仿真的虚拟场景中，尽可能获得某种“认知的真实性”，[4]而这种真实性的获得还需要还原专业人员从事该项专业活动的真实思维过程。从这个意义上说，虚拟情境的真实性构建是比较困难的。所以，在“跨媒介阅读与交流”任务群中构建“以学生为中心”的项目式学习活动，就要想方设法让学生始终处在与真实生活世界相连的虚拟情境中，拥有强烈的“在场感”，充分利用学习支架构筑的辅助功能，让学生利用学习支架的线索和资源，完成既定的项目目标。当然，《普通高中语文课程解读》中也提出，“跨媒介阅读与交流”可以借助微博、电子邮件、各类文字处理工具等，直接利用互联网，进行沉浸式的跨媒介阅读与交流。这种项目式学习活动则是更具有现实意味，也更具有挑战性。在真实却又虚拟的世界中，将书本中的概念、观点与真实网络世界的现象产生直接的关联，引发学生的思考和讨论，形成具有个人化的、带有实践意义的项目成果。

2.挑战性

认知灵活理论认为人的知识有良构与非良构的区别，而项目式学习中真实情境的问题往往都是结构不良的问题。结构不良的特征体现在概念的复杂性和案例的差异性之中。对于一些简单的概念性问题，虽然也可以通过项目式学习中的讨论自主地建构，但效率低，意义不大。比如俄罗斯莫斯科大学教授谢尔盖耶夫（Sergeyev）在《如何组织学生的项目活动》一书中指出“在地理、生物、化学、物理和数学这些科目的某些课程中，项目方法的效率相当低，世界上很多国家包括俄罗斯的实践都证明了这一点”。[4]笔者认为其原因就在于某些课程涉及到的简单概念使用建构主义的教学模式，其效果不一定最好，也不一定必需。也就是说，对真实情境的设计除了考虑真实性外，还应该考虑情境问题的挑战性。尤其在“跨媒介阅读与交流”任务群中，我们要考虑项目所在情境的创设能够有助于学生完成大概念的建構和高阶思维的培养。比如上海交大附中的孙悦老师，在项目设计之初就列举了大量疫情期间真实存在情境，并设计了一个“谣言辨识器”的驱动任务。在这个疫情期间存在的多种真实存在的情境中，还进行了微信家族群的常态模拟[3]。这些情境和任务的设计都具有一定的挑战性，让学生既觉得有趣，又觉得真切，同时又有解决问题的内驱力。

3.统整性

在教材单元组合中，文本情境承担着单元主题的阐释和生发。“跨媒介阅读与交流”学习任务群贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段。虽然每个阶段完成的学习目标并不相同，但应该关注到该任务群在工具层面、信息维度层面、媒介属性层面是一以贯之的。作为教师，要揣摩学习活动的编选意图，寻找“跨媒介阅读与交流”学习任务群各学习目标的联系，借由单元任务的结构性分析，建构一系列的真实情境，从单一情境走向情境的结合体，即所谓的“情境链”。[4]所以，教师在创设具体项目活动时，在大概念的统整下，着意创设一个大情境的同时，将大情境细化为几个互相关联推进的小情境，重视项目活动情境之间的整体性与连贯性。情境连续性的特征能够避免出现将情境只作为“导语”“引子”的功利化运用，而是成为支撑整个项目甚至多个项目的背景事件，它将成为学生完成项目任务的关键线索，有助于学生顺利地从一个情境过渡到另一个情境，促进学生素养的迁移。

同时，伴随着对“大情境”的关注，我们还将考虑另外一个问题，即情境的建构不在满足于一个项目的产生，而是多个项目的互动。当语文的学习时空延展到课外，延展到真实的网络世界，情境的动态性则更加丰富，其项目的实施状态也就更加复杂，而这却是学生实实在在的生活。此时，家长、学者和其他社会人士的介入，项目的引导者、协调者、参与者、建设者都将动态地发生变化，情境的即时变化也就更加的复杂，这不得不引起我们的思考和进一步探索。

三、搭建有效生成的学习支架

学习支架理论是建构主义学者从维果斯基的“最近发展区”的教育理论出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为学习支持工具的形象化比喻，在学生认知发展的“最近发展区”，通过发挥“脚手架”的作用，将学生的认知水平提升到一个更高的层次，而脚手架本身则内化为其已习得的知识。项目式学习是以学生为中心的学习方式，教师只是其意义结构的帮助者、引导者，而不是知识的灌输者和传授者。因而学习支架的辅助与指引就起到非常重要的作用。在搭建“脚手架”的过程中，我们需要解决两个非常重要的问题：一是学生认知的“最近发展区”在哪里？二是“脚手架”的支撑作用要如何巧妙地起到辅助作用，而不是直接将知识架构展示给学生。在具体的教学实践中，我们看到“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学中出现学习浅层化的一个现象就是学习思维的低阶化，其中的一个因素也在于教师不够信任学生，生怕学生在自主学习中不能在教师引导下获得知识的建构，于是提供了远超于或远低于学生元认知水平的知识，学生或陷入学习支架的解读之中迷茫不知方向，或弃之不用，另寻其他而导致方向性错误。

在“跨媒介阅读与交流”学习任务群中，项目式学习的支架有其自身特点：一是，学习支架的媒介化，与其他学习任务群不同，“跨媒介阅读与交流”学习任务群自身跨媒介的特点就意味着其学习支架不会只是单一的媒介形态，而是多媒介的呈现，尤其是提供一切可供筛选和批判的信息支架，既可能来源于纸媒，也来源于网络，既可能是文字信息，也可能是图文、音视频全媒体信息；二是学习支架的信息化，由于跨媒介超越时空的限制，在网络环境下的项目式学习，其学习支架的来源往往会借助于一些社交媒体工具、可视化媒介工具等，这些信息软件的使用无疑给学习支架增添了一双翅膀，能够实现学习支架的结构化分析、开源性建构、可视化呈现和无障碍协作；三是学习支架的生成性，正是由于“跨媒介阅读与交流”的实施时空非常广阔，既可以是线下课堂的引导、交流、讨论，也可以是线上的搜寻、筛选、分享，在融合式的学习环境下，学生将获得更为丰富的学习资源，更为广阔的学习时空，更为及时的评价与反馈。学习支架将不是一个固定的静态的“脚手架”，而是随着项目深入，“持续性理解”的加深，呈现更加动态、多元的变化。

认识到“跨媒介阅读与交流”学习任务群中学习支架的特点，我们就能明白前述提到的两个重要的问题该如何解决。笔者结合具体的教学实践提供如下建议：

首先，充分考虑学习支架的生成性。在融合式的学习环境中，学习支架的产生不是静态的，而是生成性的，也就是说学生认知的“最近发展区”可能随着学习支架的变化而产生变化，也可能随着项目任务的逐步开展而变化。因此，在“跨媒介阅读与交流”的项目式学习中，教师所提供的学习支架一方面应具有预见性，对学生可能获取的资源有充分的估计，另一方面，学习支架提供的目的应是为学生寻找下一个支架铺路，设计项目支架应寻求支架的引导作用，而非一次性供给，避免产生冗余的“沉淀性资源”。在项目实施过程中，教师应密切关注项目任务的走向，适时予以学习支架的帮助。

其次，合理利用各类学习支持工具。学习工具支持主要包括认知支持工具、协作共享工具和任务支持工具三类。认知支持工具，主要采用图式认知支架和思维导图支架的方式进行。图式认知支架有助于学生专业化地把握媒体专业知识，提升媒介素养；思维导图支架有助于项目过程中开展头脑风暴以及结构化已习得知识，并以思维导图方式可视化呈现。协作共享工具则是利用现有的社交媒介工具，跨越时空限制实时分享项目进展，开展合作学习，从而实现面对面无障碍协作。任务支持工具包括了预设的问题清单、预习导学单和任务自我评价表、同伴协作评价表等。

第三，高度重视协作支架和评价支架。就目前项目式学习的施行经验来看，前述两个重要问题的解决，需要高度重视协作和评价支架。一是因为学习支架的动态生成性造成“最近发展区”的动态与生成，这就是要密切注意协作支架在过程中的引导与合作；二是“跨媒介阅读与交流”学习任务群的项目式学习常常使用网络社交平台进行沟通，应预设跨媒介实践共同体可能产生的观点冲突与言论适当，设计协作支架时需要对设立一定的规范与要求；三是“跨媒介阅读与交流”有很强的交际写作功能，教师应根据教学的实际情况在学习项目过程中嵌入评价元素（评价支架），发挥项目过程中的评价主体多元化、自主性的优势，以过程评价促知识建构，实现项目评价的过程与结果的统一。

四、基于逆向设计的评价要素

项目式学习需要大概念统整下的以目标为导向的任务驱动，即是“以终点为起点”的项目设计思路，这也是实现教、学、评的一致的有效路径。威金斯和迈克泰格在《追求理解的教学设计》（第二版）中指出，要避开学校教学设计的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学，最好的设计应该是“以终为始”，也就是说评价要先于教学过程、评价与教学过程有机融合。鉴于“跨媒介阅读与交流”学习任务群的自身特点，项目式学习的评价要素应考虑以下几个方面。

1.目标要素

项目式学习伊始，就应该首先思考本任务群有哪些核心概念和基本问题？我们要学生获得哪些基本素养？这个活动结束后应该完成怎样的成果？以项目学习最终成果为导向，考虑最终成果如何在活动阶段进行分解，形成阶段性成果。确定了这些基本问题之后，接下来才选择评价方式、评价标准等，这就是“逆向教学设计”。以“媒介改变生活——手机阅读面面观”项目活动为例，在设计活动开始就应该明确本活动的活动目标是了解常见媒介与语言辅助工具的特点，关注当代网络文学和网络文化，辩证分析网络对语言、文学的影响。本活动的学习最终成果是制作一份关于阅读调查的报告，并写一篇关于纸质阅读与手机阅读的评论文章。

2.支架要素

新课标强调“评价过程即是学生的学习过程”，所以，评价支架应在逆向的活动设计方案中提前做好预设，并根据项目活动的实际情况进行调整。“跨媒介阅读与交流”的独特性使得评价可能不止发生在课堂，更可能发生在广阔的网络世界中。因此，活动设计的评价支架应开发具有指向本任务群核心概念和基本问题的表现标准，让师生明白“具有什么表现就能证明理解和运用了学科核心观念”。[5]同时，还应该注意到，过程性的评价支架应具有逻辑性和进阶性，即表现形式标准的评价量规应考虑不同阶段、不同认知层次的变化，学生也由此明晰从知道到理解再到迁移，从表层学习到深度学习的认知过程。这些“里程碑”式的阶段性成果，让学生能拾级而上，获得丰富的学习体验，自然构成表现性评价的主要内容。

3.主体要素

基于网络环境下的“跨媒介阅读与交流”的项目式学习，其评价主体不一定只是师生，可能还包括了家长、朋友、专家学者、其他网友等。评价主体的多元化也会造成评价标准的不统一，这可能进一步造成学生在活动过程中的迷惑、困扰，进而迷失方向。因此，基于网络环境下的项目式学习，教师的适时引导显得非常重要，教师需清晰地知道项目过程中的每一步应该给以学生怎样的评价、反馈、支持和帮助。这无疑对教师的媒介素养、综合素质提出了更高的要求。

4.方式要素

新课标强调，学习任务群的评价重在过程，重点关注学生在学习过程中的行为表现，以及这些表现反映出的思维特征和情感态度倾向。一般来说，我们可以根据实际需要，整合表现性评价、诊断性评价、形成性评价和终结性评价等多种方式，在项目施行的各个阶段有所侧重，互相配合，统筹施行。以“跨越国界，燃情动漫——中美日动漫比较欣赏”项目活动为例，活动第一阶段结束后，对学生搜集的动漫作品进行点评，师生共同讨论，施行诊断性评价；活动第二阶段，学生对推荐作品进行演讲，说明推荐理由，采用表现性评价的方式，学生互评，完成表现性评价量表；活动结束，学生针对教师提出的问题，反思自己在整个项目活动中的不足和改进措施，完成反思性评价，最后教师点评，完成终结性评价。需要注意的是，最终学习成果的产生不是单纯为了完成任务群的学习目标，而是通过最终成果的展示和交流，总结经验教训，为下一轮的项目式学习提供帮助，由此学习进入一个新的开始，项目式学习实现开放的循环。

结 语

在移动互联网背景下，媒介信息已经深入到每个人的生活中，传统媒介和新媒介的交叉传播、交流互动、融合共生已经成为常态化的信息传播方式，去中心化、混沌化的海量信息、跨媒介的阅读与交流方式已经成为师生日常获取信息和交流的基本形态。“跨媒介阅读与交流”学习任务群也不可能仅仅停留在课本与课堂当中，它必将走出课堂、走向生活、走向实践。项目式学习“以学生为中心”的理念、自主言语的实践方式、有效融入核心素养的内化过程，与“跨媒介阅读与交流”的实践理念高度契合。它作为一种新的教学模式，在基于解决问题和跨界思维的“跨媒介阅读与交流”任务群中必能起到事半功倍的作用。相信在未来不断的实践和修正中，项目式学习最终能摆脱工具性教学的局限，培养更加高阶的思维，走向更为精深的哲学体认，完成更富有意义的言语人生历程。

[本文系2021年度福建省基础教育课程教学研究课题“批判性思维主导下的高中语文跨媒介阅读实践研究”（立项批准号：MJYKT2021-098）的研究成果]

参考文献

[1]张文兰、张思琦、林君芬等.网络环境下基于课程重构理念的项目式学习设计与实践研究[J]，电化教育研究，2016，02（2）：38-45.

[2]孙 悦.媒介即生活 评价即学习 反思即起点[J]，语文学习，2020（9）：30-36.

[3]贺 慧、陈 倩.大概念统整下的学科项目式学习设计[J]，天津师范大学学报， 2021（1）：51-54.

[4]劉广霞.基于项目式学习的“实用性阅读与交流”教学[J]，教学月刊，2019（12）：9-12.

[5]武咏梅.基于网络学习空间应用的项目式学习策略探究[J]，中国电化教育，2020（10）：128-130.

[作者通联：福建厦门双十中学]