追寻“生命在场”的教学叙事

刘祥

摘 要 一切教学叙事，均建立在特定教学理念和教学情怀的基础之上。优秀的教学叙事，应以生命与成长为叙事之魂，以记述真实的教学生活为叙事之骨，以课程目标和相应学理为叙事之经络，以教育情怀和健全人格心理为叙事之温度，既如实体现教者的智慧与胸怀，也客观呈现特定阶段中的共性化教学质态。唯有“生命在场”，叙事才具有生命。

关键词 教学叙事 生命成长 真实生活 课程目标

教学叙事是迥异于教学论文的一种文章体式。前者以“记叙”为主要表达方式，通过对已然发生的教学故事的叙述或描绘，直观且详尽地呈现教学行为发生、发展过程中的相关技巧、相关情感和相关策略。后者以“议论”为主要表达方式，通过对宏观的、抽象的、共性化的事理的深度分析，寻找并建构系统性解决相应教学问题的普适化的理论与方法。两相比较，教学叙事具有事例单一、表达感性化和结构简单化等特征。

常态化的写作技巧之外，教学叙事更需关注所叙之“事”的教学价值。此项价值绝非以叙事者的主观感觉为评价标准，而是取决于教学内容的课程意义、教学行为的成长意义、教学活动的浸润意义。影响教学叙事优劣成败的关键，不在于事件是否完整，也不在于叙述是否生动有趣，而在于透过这个叙事能给读者送来什么样的思考或感悟。

一、叙事之魂：生命与成长

一切的教学叙事，均与生命和成长密不可分。教学叙事中的生命与成长，首先指向叙事者自身，其次指向所叙之事中的当事人。此外，还有两种相对虚空的生命体同样应在叙事中予以关注：“教学”的生命，“课程”的生命。也就是说，一篇优秀的教学叙事，不但能够从中读出叙事者强烈的生命成长意识，而且能够读出叙事者对他人、对教学行为、对课程持有的理性化的价值判定。此四者，缺一不可。

有一些教学叙事者，仅只满足于将课堂中的某一环节，或某一片段记录下来，并未思考此种记录对于自身的专业发展、对于学生的健康成长、对于学科知识的体系化建构具有何种促进价值。如此而形成的叙事，算不得自觉的教育写作。生活中，绝非所有的事都值得写成一篇叙事散文；教学中，绝非所有的课堂经历都值得转换为一篇教学叙事。

优秀的教学叙事，离不开优秀的素材。

什么样的教学行为或者教学活动，才可以称之为优秀的教学叙事的素材呢？我认为，至少应该满足下述四点。

第一，亲历该行为或活动，并确实受到了触动，形成了与以往不一致的情感体验。

第二，能够从该事件中发现并提炼出某些契合教学规律的元素。

第三，感受到该事件具有某种警醒价值或者推广价值，并且具有较强的可复制性，能帮助读者提升专业技能或者丰富专业认知。

第四，事件中的教学行为或教学活动能够承载相应学科的课程目标，形成的自主学习行为或者合作探究活动符合该学科的课程标准，确实体现着立德树人的教育宗旨。

下面这几段文字，节选自我的教育随笔《快乐总有一组密码》。仅就这几段文字看，可称之为一则袖珍版的教学叙事：

在一所学校上示范课。提问一个学生时，只看见这孩子的双唇高频率地颤动，却始终听不到清亮的声音。便眼含了鼓励的微笑静静地等待，等待这朵花的开放。那时，我知道，这是一个绝好的展示我的教学耐心的机会。这样的机会，许多名师都在他们的展示课上演绎着，收获着评课者的持久的好评。

那一刻漫长如极夜。孩子那颤动的双唇，以更高的频率运动着，却始终没有一丝光亮划过我的希望。我的内心开始焦躁。积习却依旧让我保持着鼓励的微笑。

偌大的阶梯教室里，几十位学生与几十位听课教师的眼睛，全部聚焦在我和这孩子身上。怎么办？大脑中的储存器开始超高速运转起来，5秒钟内，便将二十余年来听过看过研究过的无数名师的无数教学机智案例从C盘直搜索到F盘。名师们似乎都是最终等来了花开的。继续眼含了微笑静静等候？可这课并不是为这一个孩子而开设啊。

几近绝望。真想自找台阶，说两句诸如“还没有想好这个问题吗？坐下再想一想，先听听同学们怎么说，一会儿再说，好吗？”之类的场面话，当然，说话时的微笑应该更亲切，还应有一个用手轻拍孩子肩膀表示宽容和安抚的动作。

准备放弃等待时，一丝灵光突然迸出：为什么不让这孩子到黑板上去写呢？口讷的孩子，心并不讷，写出来不是一样吗？立刻在继续保持亲切微笑的同时，俯身靠近孩子：你愿不愿意到黑板上把你想说的内容写出来？

那孩子当然愿意，双唇立刻沉静下来。他很自信地走上黑板，去写他大脑中的那个憋屈了很久的答案。

看着他工整的板书，我如释重负。心中，漾出一丝浅浅的快乐，为了这个改说为写的变通。

笔者之所以要将这个教学细节记录下来，是因为它包含了较为丰厚的教学信息。这些信息包括：课堂提问时，遇见不发言的学生该怎么办？如何呵護内向型学生的自信心？如何有效关注师生对话时其他学生的学习状态？如何培养教师的教学机智？……将这些问题汇聚起来，其根本依旧在于如何促进教师的教学技能的提升，如何帮助学生更好地学习和成长。

二、叙事之骨：惟真惟实

教学叙事的终极价值，在于盘点得失、寻找方法、提炼技能、磨砺情感，为“做最好的自己”蓄积能量。要保障此种价值真实有效，所叙之事必须来自课堂的真实学习活动，决不能将教学叙事演绎成“教学小说”，用虚构的情节展示经历了“美颜”和“滤镜”的教学生活。那样的话，所叙之事或许更加精彩，主题意义也可能更加“高大上”，教学研究价值却要大打折扣。

教学叙事中的“真实”，包括四方面的内容。

真实的课堂质态。教学叙事具有实录性。其写作过程中虽离不开详略安排，但切勿故意性舍弃某些过程性内容，谨防断章取义带来的认知偏差。比如，阅读某些名师的课堂叙事时，会发现其记述的学生的发言过于流畅、过于理性、过于深邃，其见识甚至超过了大多数的语文教师。这样的叙事便属于经过了深加工，是“艺术的真实”，而非“教学的真实”。如果只依托这样的叙事而研究教师的教学技法，获得的信息尚不至于出现偏差；如果用这样的叙事研究该学段学生的学习力和认知力，则形成的结论必然跟实际状况大相径庭。

真实的价值诉求。基于应试需求的教学，和基于生命健康成长的教学，在目标定位、活动开展等各方面都必然存在差异。教学叙事时，只有真实地展示课堂中的价值诉求，才能有效诊疗教师认知中可能出现的偏差。比如，同样是记述一节高三试卷评讲课，持有不同教学认知的若干叙事者，其课堂的内容设计、活动安排和叙事重心必然存在差异。倘若一节试卷评讲课仅只是就题讲题，或者虽有拓展迁移，但这拓展迁移仅只指向应试技巧，而不是指向思维训练，更不是指向综合素养，则据此而形成的教学叙事必然以呈现简单应试思维为根本。

真实的情感体验。课堂活动离不开特定的情感体验。师生在课堂活动中呈现出的喜怒哀乐，彰显着课堂活动的“温度”与“深度”。撰写教学叙事时，需关注学习者在具体活动过程中的困惑、焦虑、冥思、顿悟等多种情感体验，要善于将这些细节真实地描绘到叙事之中。唯有真实描述出这些情感体验中的细节，才能据此而发现教师设计的活动或提出的问题的教学价值，才能更客观地研究具体学情。

真实的素养积淀。教学叙事属于“我手写我心”。叙事中隐含着的学理认知、价值取向等信息，代表着叙事者在特定时间内对教学的真实理解。此种理解因人而异，因时而异，甚至因课而异。比如，同一位语文教学叙事者，撰写文学类文本的教学叙事时持有的教学主张，跟撰写实用类文本的教学叙事时持有的教学主张，就极有可能存在较大的差异。前者可能比较注重文本中的生命意识，后者可能更多关注文本中的应试元素。

此四方面的真实，构成了教学叙事的根基。当然，如果叙事者对教学的理解完全建立在简单应试思维的基础之上，写出来的教学叙事便很难获得报刊的认同。“真实”是支撑教学叙事的生命骨骼，只有骨骼还无法构成鲜活且独特的生命。故而，在“真实”之上，教学叙事还需要具有更高的写作要求。

三、叙事之经络：课程与学理

如果课堂上探讨的问题、组织的活动与应该学习的课程内容无关，则即便其问题与活动关乎生命，即便其每一个字都来自课堂的真实行为，形成的教学叙事也缺乏足够的科研价值。更高水准的教学叙事，必须建立在课程与学理之上。

课程是什么？是相应的知识、相关的技能得以体系化存在于学习内容的专业化载体，也是学习过程本身。用《后现代课程观》中的观点来表达，即“既是跑道，也是跑步本身”。以语文学科的学习内容为例，一篇课文被选入某一单元绝非随意而为，而是因为该课文中蕴藏着的某些知识点或者能力点契合该单元的课程任务。教师教学此单元中的某一课文，理应围绕课程任务而设定学习内容，决不能不顾课程建设的客观需要，只依照教师的个体喜好或者认知水准随意取舍学习任务。

只有理解了課程与学理在教学中的重要价值，才能明白一切的教学叙事都必须以课程和学理为叙事的经络。在网络上，甚至在少部分的报刊上，经常性会阅读到少量的看似很有新意的教学叙事，只是一旦将其纳入课程的范畴进行审视，便能迅速发现其存在的问题。比如，语文教师在教学亲情主题的作品时，用大量的时间组织学生讲述亲情故事；在教学爱情主题的作品时，用大剂量的拓展迁移帮助学生建立“正确的爱情观”。这样的活动看起来融听说读写为一体，学生们课堂投入度高，事实上与应该完成的学习任务关系不大。

下面这段文字，节选自网络。其教学叙事中呈现出的活动任务与活动过程，就存在着看起来很热闹、实际上脱离教学内容的课程属性的缺憾：

最后的十多分钟时间，我把教学的主要精力放在了课堂拓展上。首先，我设计了一个小练习，要求学生以“面对婚变情伤，我不再忍气吞声，我不再，我不再，我要”的表述格式，完成对课文内容的提炼。随后，我又借助PPT，展示了一组图片文字，多角度展示当下大学生的爱情观，对学生进行正确的爱情观教育。最后，我以诗意且深情的语言，诵读了一段文字，讴歌了美好的爱情，也对学生提出了忠告……

表面上看，该叙事中包含了三项学习任务：提炼文本相关信息，利用相关教学资源进行思想情感教育，讴歌爱情的美好。实际上，第一项任务中的三处填空与文本的关联度不大，，并不需要深入研读文本内容。第二项任务和第三项任务与课文内容更是缺乏知识和能力上的相关性。也就是说，教师用十多分钟所做的这三件事，与《氓》这首最古老的叙事诗仅只是主题意义上略有关联，未能把握住《氓》作为课文应该承载的课程任务。这样的叙事也就构成了教学上的学理错误。

高水准的教学叙事，应建立在对教学内容的课程属性形成准确定位的前提之下。依旧以《氓》的教学为例，如果教师在设计教学内容时能够将重点放在“叙事诗”这一体例之上，能够立足于《诗经》“赋比兴”在《氓》中的具体应用而探讨爱情与婚姻，侧重于引导学生认知“婚变”主题和“爱情”主题的内涵差异，则教学中的探究便大体契合了《氓》的课程属性。据此而创作的教学叙事也才能够将“教学”真正落实到位。

四、叙事之温度：情怀与健康

如果说基于课程意识的教学叙事体现出教师良好的教学理性和课程素养，那么，建立在丰厚的教育情怀和健康健全的人格心理基础之上的教学叙事，便代表了教学叙事的最高境界。有境界方有高格，做人如此，教学叙事亦是如此。

教学叙事应该持有什么样的教育情怀呢？

一位教师在执教《老王》时，提出了这样一个问题：如果老王生活在你身边，你会怎么办？该老师在其教学叙事中详细描绘了多位学生对该问题作出的各种精彩回答，认为这个问题激活了学生的情感体验，有利于培养学生的良善品格。

笔者对此种“情怀”持不认同的态度。一是因为教师提出的问题与文本的课程属性无关，二是因为该问题的回答没有任何的现实“成本”，不过是培养“口的巨人”，而非“行的巨人”。语文教学关乎人情人性，却不能脱离了真实的情感体验和真正的灵魂触动而空谈情怀。

将该问题换成下面这组问题，效果可能就不一样了：作为一名外地游客，你到北京旅游，遇见三轮车夫们向你揽生意，你是主动挑选老王这样身体残疾、行动不利落的车夫，还是选择身强力壮、看起来干净利落的车夫？当绝大多数人都不愿意选择老王时，老王该如何生活？就算你了解了老王的苦难，有心帮助他，你会坚持多长时间，又会如何给予他具体的帮助？如果你自己也生活在极其艰难的环境中，你还会帮助他吗……

这些问题涉及到真实的生活体验，需要将学习者带入特定的生活情境之中，以“人”的正常感受来体验老王的遭遇。只有在教学中建立起这样的真思考、真感悟，学生们才能真正理解老王命运悲剧的必然性，也才能理解杨绛在文章中呈现的自我解剖意识。依照这样的设计而形成的教学叙事，才能富含教育情怀，才能帮助学生建立真正的悲悯意识和人道精神。

需要强调的是，教学叙事中持有的教育情怀从不需要贴标签，而是渗透在教学活动的所有细节之中。富有教育情怀的教学叙事，一定远离道德说教，遠离不经深刻思考便轻易形成的表态性发言。教师只有在教学中真正理解了尊重与敬畏，真正将学生视作思想者和成长者，才能始终致力于教学活动中的思维开启和生命润泽，进而形成富有生命温度的教学叙事。

下面三段文字，选自笔者的教学叙事《好课总是直抵心灵》。笔者以为，这样的教学叙事，呈现出了教师应有的教育情怀：

“走进生活”环节结束后，教师又把讨论引到了面对道义和生命的冲突这个文化话题上。老师先是展示了晚清时期以死激发国人的陈天华的事例，让学生思考陈天华的跳海自杀与前面所举的几个自杀案例的区别。接着又举出了小学课本上的《诺曼底号沉船记》中船长和大副放弃自己生命并责令男人让妇女儿童登船的例子。这样，也就水到渠成地引出了课堂上的第二个中心话题——当道义和生命相冲突时，人，有没有权利选择生命？这个环节，显然把生命的研究，放置到了中华传统中的“舍生取义”的文化背景下来研究了。

课堂上的第三个中心话题是——当面临着一种责任时，人，有没有权利选择生命？这个环节是紧接着上个环节的思考讨论进行的。这里，教师先是举了董存瑞和黄继光这两位英雄的例子来供学生们思考，然后又展示了省《消防条例》中关于紧急时刻调动消防队员和义务消防队员参加救灾的条款，让学生们思索责任和生命的孰轻孰重。此环节，显然又是上一个环节的深化。

课进行到这里，学生已完全沉浸到生命的思考中。课堂里除了不断的提问和回答，整体氛围很是凝重压抑。

该课例中，教师不是依靠说教或者贴标签而达成生命教育的目标，而是依托环环相扣的问题推动着思维朝向纵深处延展。此种教学叙事，有生命与成长，有真实的思考与感触，有课程任务与思维的内在层次性，有教育情怀和健全人格，因而也就属于具有较高教科研价值的教学叙事。

[作者通联：江苏仪征中学]