目标依据·教法选择·评价模式：任务群教学设计的三重考量

许三珍

摘要：任务群教学设计需要对目标制定依据、教法选择和评价模式三方面做权衡和考量。任务群教学的目标确定依据是多元的，其中最重要的是要关注内容特点。任务群教学的过程设计要坚持创生取向，教学方法须适情而定，突破“唯情境论”。任务群教学的评价设计，要突破“目标模式”，采用“过程模式”。

关键词：学习任务群 教学目标 教学方法 评价模式

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中语文新课标”）构建了18个学习任务群，明确了每个任务群的教学目标和内容，强调情境的重要性，倡导开展多元评价，促进核心素养的综合发展。这对指导教学有显著意义，但在具体实践中也出现了诸多偏差，本文就任务群教学的目标设计、过程设计和评价设计三大环节出现的典型问题做剖析，试图找到理性回归的方向。

一、教学目标设计：多维观照，聚焦篇性

任务群教学目标确定的依据是什么？有研究者认为文件规定便是依据，如“依照课程标准中的相关目标要求，确定教材文本的教学目标和教学内容，进而组织教学”[1]。广大专家、教研员、名师进行评课时，往往翻开课标，对标对点，凡发现“出轨”的目标或内容便嗤之以鼻，这有滑向本本主义的危险。

诚然，课标对教学目标的确定有重要指导意义，但教学目标确定的依据并非单一的，须综合考量教情、学情、教师素養、教学条件、内容特点等因素，如果定于一尊，把某些条目奉为不二法门，便会极大限制教学的创造性。如高中语文新课标“文学阅读与写作”任务群的“目标与内容”，第一点要求理解形象、品味内涵、知晓写作意图，第二点要求把握艺术表现形式，第三点要求探究写作规律并尝试创作，第四点要求写读书笔记。昆明市第十四中学一位教师在执教《沁园春·长沙》《登高》《将进酒》等文学作品时，设定了如下目标：根据诗歌情韵创作个性化的吟咏调，展现自己对诗歌的理解。学生的兴趣和积极性得到了极大调动，教学成效显著——该目标不是学习任务群的条目预先规定的，而是具有超越性的，以积极的姿态发掘了文本价值并促进了学生学科素养的提升。教学目标要兼具规范性和超越性，其整体方向应由文件指引，但具体行进不应被预先规定，要具备适时创生的品格。

在多元的目标确定依据中，尤其要强调关注文本内容特点的重要性，语文教学活动的开展应立足于教材文本。课标的相关指示，是对普遍性的一种界说，不是特殊性的具体描述，如果不顾文本特性，生硬地套用同一目标模式，便会限制特定内容深层价值的挖掘。在依据文本特性确定教学目标时，须充分开掘篇性，即“文本中体现的作者言语表现上的独特智慧和个性”[2]。汲安庆教授在《聚焦篇性揭秘的语文教学目标确定》中强调要顺应文本个性确立教学目标，认为“大凡经典之作，都有属我的篇性”“引领学生关注文本篇性的开掘，不仅是顺应创作的应然规律，更是呼应阅读教学的本质需求”[3]。研究者徐志伟就《咬文嚼字》给出了依据篇性设定教学目标的范例：首先明确《咬文嚼字》的篇性：容广博的知识性、深刻的哲理性和随笔的自由性为一体。这三点是教学设计的基点，据此一一对应确定教学目标：1.梳理引文、典故，了解文艺随笔蕴含的知识；2.归纳作者的独到见解，感悟文艺随笔的深刻哲思；3.玩味语言，体会文艺随笔开合自如的文风。昆明市五华区2021年中学骨干教师评选活动中，一位教师在进行《芣苢》《插秧歌》的整合教学时，也根据篇性确定了以下目标：1.能读出两首诗的不同节奏和情韵；2.把握两首诗动词的精妙之处；3.感悟劳动之美，理解劳动意义。这三个目标根植于怎样的篇性呢？音韵节奏上，《芣苢》舒缓、自由；《插秧歌》则紧张、急促，都是入声韵。动词使用上，《芣苢》的动词描绘的动作轻柔细腻，《插秧歌》的动词则刚劲有力。劳动特点上，采芣苢的强度轻、节奏缓，插秧则强度大、节奏紧。情感抒发上，《芣苢》传达出收获的喜悦，《插秧歌》传达出播种的急切。两首诗画风迥异，但都体现了劳动的动作美、心态美和精神美，展现了劳动创造价值、维护生存的本质意义。两首诗的篇性相反相成，进行整合教学便形成了对立统一的美。文本是有“个性”的，设计教学目标时要予以充分关注，彰显文本的独特价值。

二、教学过程设计：鼓励创生，教法择优

任务群教学实施过程的设计首先要明确价值取向，继而进行教学方法选择。

（一）教学实施取向：相互适应，鼓励创生

课程与教学实施有三种取向：第一，忠实取向，即严格按照课程标准的规定实施。第二，适应取向，即课程设计者与实施者双向互动，适时调整。第三，创生取向，即把课程实施视为师生在教学情境中共同创造新经验的过程。高中语文新课程坚持适应和创生综合取向，又以创生取向特点最为明显。高中语文新课标指出：“普通高中语文课程应具有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制。应在课程标准的指导下，提高教师水平，发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程。”“教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有规划、创造性地实施教学。”[4]这是典型的创生取向。真正的课程并不是既定的方案，而是情境化、意志化、实践化的，教学实践能赋予课程新的意义。

而高中语文新课程的实施取向，不是人为设计的结果，是课程层级的客观规律使然。美国课程专家古德莱德划分了课程层级，认为课程的宏观计划属于理想课程（ideal curriculum），这种计划被确立为文件、教材等即为正式课程（formal curriculum），执行者对正式课程的理解、领悟和诠释即为感知课程（perceived curriculum），以个人感知为基础进行实际教学呈现出的样态即为运作课程（operational curriculum），学生从运作课程中获得的经验、技能等即为经验课程（experiential curriculum）。古德莱德发现，某个层级确立的课程并不能完全被另一个层级领会或实施。课程标准属于正式课程，教师对它的领会并不完全一致，故感知课程是高度个性化了的，随之而来的运作课程、经验课程自然一致而百虑。实际教学中，每位老师都在用自己的方式诠释对“正式课程”的感知，也正因此才造就了运作课程的丰富多彩，促进了课程意义的建构。所以，新课程背景下的教学实施，要鼓励创生，营造百花齐放的局面，教学方法的选择自然也应灵活多样。

（二）教学方法选择：因情制宜，灵活多样

新课改背景下，情境教学法备受瞩目，“情境创设”似乎成了“学习任务群”的骈体兄弟，二者“出双入对”。而对“情境”的重视首先来自高中语文新课标，其中“情境”共出现了33次，而2003年版课标仅出现了3次。于是“众人拾柴”，“火焰”高涨，有论者认为“任務情境创设的效果决定着整个语文学习任务群的学习效果”（董健，2020），有论者认为“真实的情境是语文学习任务群教学的起点”（张春华，2020），有的甚至认为“实现‘大单元、大情境、大任务的统整学习，这是与世界接轨的语文课程学习方式”（杨帆，2021），等等。这或多或少带着一定的盲目性。

《现代汉语词典（第7版）》将“情境”解释为“情景；境地”[5]；百度百科的解释是：“指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。”[6]可知，“情境”是具体情形和状况的统一体。高中语文新课标将情境划分为三类：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。以此考察教学，几乎没有什么不是情境化的，因为就连“名词解释”都是有情境的——有学科认知情境，就连让学生读一首诗也是有情境的——有个人体验情境，这就导致了“情境”概念的泛化。而教学具体实践中常用的“情境”概念是狭义的，专指社会生活情境。情境教学法是教师创设一定的活动场景，引起学生的情感体验，调动学生积极性，从而提升学生素养的一种教学方法。该方法坚持个体经验本位的价值取向，认为决定教学效果的是学生的学习行为，学生的能动性之所以被调动，是因为教学情境中有某些特征在刺激他，学生对这些刺激做出反应，产生个体体验。

“情境”是新课改中不可忽视的关键词，但情境教学法的适用范围及有效性还有待进一步论证。对此，首先要审视情境教学的形式化倾向，其次要反思情境法“垄断”教学的问题。

首先，时下语文教学情境创设形式化严重。随着教学注重情境的呼声高涨，实际教学中的万能情境便应运而生：某报刊要做某方面的评选，请你写推荐语表达观点；请就某个点写文章向某刊投稿；请为某刊写卷首语；请写一封信给某某谈论对某问题的看法；假如你穿越到古代会如何，或古人穿越到现在又如何。上述情境可谓“狗皮膏药”，哪里都可以贴，什么内容都可以往里套，然而这种情境是不会促使教学发生质的变化的，叫做伪情境。伪情境只是一个空壳，与内容没有实质性联系，犹如一个空碗，盛饭也行，盛汤也行，盛水果也行，食物的味道并不会因为容器的改变而改变。而真正的情境内容与形式有密切关联，内容改变会限制情境功能的发挥，情境改变也会影响内容的呈现，犹如温度计的三棱形玻璃外壳与水银的关系，外壳的材质、形状发生改变，温度计的功能便受到严重影响；而内里的液体也不是什么都行，必须是水银。情境创设，要“去伪存真”。如一位教师执教《饮酒》组诗时，让学生设计请柬，邀请陶渊明饮酒。该情境对内容的学习几乎没有作用，可以说是人为制造“教学事故”，它将学生的精力转移到请柬设计上，学生不得不挖空心思琢磨请柬格式，绘制请柬图案，斟酌请柬用语等等，而忽视《饮酒》组诗言语表现力的深度挖掘。真情境的创设如南京市第一中学包旭东老师执教《始得西山宴游记》设计的：永州拟打造西山文化体验区，你将参与设计，请根据课文完成任务：１.拟于山巅建观光亭，请为该亭题匾额及对联；２.创作一段介绍西山自然景观的推介词；３.撰写一段文字解读“西山文化”的精髓。该情境，形式和内容水乳交融。三个情境任务倒逼学生主动研读文本，从基础的翻译到更进一层的景物描写赏析，再到深层的文化感悟，调动学生全方位、多角度地探究文本。可见，真正有效的情境，是形式和内容的深度融合。

其次，教法选择须综合考量，选择最优。情境教学法只是诸多教学方法中的一种，而实际教学往往不顾具体情况，形式化地创设情境，将其他更切合教学内容和学情的方法抛诸脑后。历史实践证明，情境教学法是有其局限性的。李卫东指出，20世纪20年代，情境教学法颇为流行，朱光潜、叶圣陶等大家也推崇该法，主张以儿童为中心，创设生活境遇，促使学生自主发展。该方法在教学中发挥了一定效用，但仍有诸多问题，教育史家李杏保和顾黄初认为，“忽视学科知识本身的独立性和内在联系，一切从儿童的生活需要和有限见闻出发而组织教学，这就违背了教育科学规律”。到了20世纪20年代末，该方法渐趋“没落”，以后便难以为继了。李卫东审视当下的语文课程改革，发现又重现20世纪初的实践偏差，动辄以大项目、大任务、大情境为驱动，让学生编文案、做产品，导致学习空心化。[7]

教学方法的选择须综合考量教学目标、内容性质、学生特点、教师素养、环境条件、教学时间等因素，不能用一种方法“垄断”教学。语文教学中，常用的方法有以言语启发为主的讲授法、讨论法、谈话法，以行为强化为主的练习法，以探究总结为主的发现法，以情感陶冶为主的欣赏教学法，以场景体验为主的情境教学法等。比如《琵琶行》的学习，要感受琵琶声浊重、轻灵、急促、缓和的特点，用欣赏教学法最佳；《孔雀东南飞》和《氓》中婚姻悲剧成因的探究，则要用发现法；文言文特殊句式的学习，教学之初适合用讲授法，后期强化则要用训练法；《复活》《玩偶之家》中人物矛盾性格的分析适合用谈话法、讨论法；古诗词吟诵规则的学习，演示法最佳；综合实践性任务的完成，如“家乡文化生活”单元，则适用情境教学法，等等。一切都须遵循具体问题具体分析的原则——这是马克思主义活的灵魂。尤其是任务群教学，面对的是复杂多样的文本，信息量大，任务类型多，活动要求高，更不能希图“一招鲜，吃遍天”，要会打组合拳。每种教学方法都有其特定功能和适用范围，正如盖木架房，榫卯、钉扣、墙抬等技法都有其适用的对象和场合，没有哪种方法能包办一切。一旦情境教学法“越俎代庖”，则教学有效性就会大受限制。

三、教学评价设计：素养导向，重视过程

评价，英文evaluation，意为阐述价值，指依据某种价值观对事物做出价值判断。教学评价是对教学行为的价值做出评判的一种认识活动。教学评价主要针对教师的教和学生的学，这里主要谈对教师教学的评价。

很多评教者在进行任务群教学评价时，紧盯课标中的目标，逐一比照，审视教学实践的目标达成度，以此评判教学价值。这是时下最典型的目标取向的教学评价，与此相对应的评价模式叫“目标模式”。现代课程与教学评价的发展经历了四个阶段：一是19世纪末至20世纪初的教育测量阶段，二是20世纪30-50年代的目标模式阶段，三是20世紀50-70年代的目标参照测验阶段，四是20世纪80年代至今的人本化评价阶段。我们的课程与教学评价理念在与时俱进，但实际实施仍然很滞后，还停留在目标模式阶段，出现以下典型问题：一是评价标准单一，形诸于当下，则是完全以课标为评价标准，如郑人买履，信标尺而不信脚，凡是不合乎“本本”的教学就认为是越矩的，压制个体差异和个性化发展。二是评价重心偏离，重结果胜过过程，而结果就是目标体系的实践投影，形诸当下，则是完全以课标罗列的目标或教材的学习提示来考量教学结果，创生性的要素容易遭到消极评价。三是意义建构片面，教学评价不是评价者与被评价者共同建构意义的过程，而是评价者在单方面确定某种意义，缺乏和被评价者的平等对话。这些都是与新课改精神相悖的。

美国教育学家斯克里文认为目标评价模式过于注重预期效应，而预期只是一种主观期待，不是实际本身，课程与教学评价应该注重实际效应，注重非预期要素，课程与教学的价值更多的是从非预期要素中体现出来的。为此他专门提出“目标游离评价模式”，强调非预期要素的重要性。教学，某种程度而言，正是在不可预测的程度上成功的。英国教育哲学家皮斯特也认为，知识以及教育本身有其内在价值及固有的完美标准，无须通过教育结果加以证明，我们能够根据这些标准而不是它催生的结果加以评价。新课程背景下，我们要用同样的眼光进行教学评价。

新课程倡导素养本位的评价，强调评价的过程性和整体性，与该理念相契合的评价模式我们不妨称之为“过程模式”，即通过收集课程与教学实施过程中的实际信息综合地、整体地进行价值评判的一种操作程式。该模式的实施要注意以下要点：

第一，以实际效果为标尺。“教学效果”指教学行为促使客体意志、行为等发生变化的程度，分正向和负向，即有效、高效和无效、负效。有效教学是指有效率、有效果与效益的教学活动，其中教学效率指教学结果与成本之间的关系，教学效果指教学结果与预期目标的吻合度，教学效益指教学消耗的资源与成果之间的对比关系。[8]目标模式以预定目标的达成度为标尺来评判教学价值，如果老师未完成某些目标，说明教学有失误。而过程模式跳脱了预期目标的困囿，未达成某些目标不代表教学失败，全部完成目标也不代表教学成功，所有的关注点都聚焦教学行为的实际效果，只要学生能从中获得较好的素养提升，说明教学是有效的，而不必纠结该教学行为与目标之间的吻合度。

第二，聚焦“课群”，充分“应答”。“课群”即课的集群。传统评价总是针对某一节课，以图窥一斑而知全豹，但往往会有管窥蠡测之嫌。新课改背景下的评价要把关注对象从“点”移到“面”，从“单”变成“群”，重视教学的大场域及综合效应。任务群教学针对广泛、多样的内容进行设计，以体现综合性和整体性，所以整体内容的组织、教学推进的思路、单课与群课的关系、整合的效果等等不是一节课就能全部体现出来的。如果视野无法超拔，仅就点论点、就课论课，评价就会片面，挫伤老师的积极性。而实际评课中，评教者又不可能长期追踪被评价者的教学，为此，可以引入“应答模式”的部分操作方法，即评价者充分关注课程与教学实施者的意图、困难、优势及愿望等，运用非正式观察、沟通、描述性定性分析等方式，和被评价者建立良好关系，深入课程与教学的腹地，对被评价者关注的问题作出充分回应，形成共同建构和全面参与的评价氛围。

第三，关注非预期要素。除了关注目标外，还要关注能反映课程与教学实际结果的各种信息上，增强评价的客观性和全面性。凡是自然创生并对学生综合素养有良好培育作用的实际要素，都应予以肯定。也正是因为非预期要素的存在，新课程才具有了鲜活、灵动的生命力，才具有了建构新的意义和价值的可能。课程实践者的教学行为不应是牵线木偶般的舞蹈，而应是具有主观能动性和建构意义的创造行为。

第四，关注内隐层面。教学的“内隐层面”指那些不能直接靠感官察觉的以精神、观念、态度、情感、心理等形式存在的事物，只能通过内在的意志被感知。[9]任务群教学的评价是关注课群的评价，具有过程性，所以被评价者的外显层面不能成为优劣评判、等级划分的主要依据，某老师一节课有失误，不代表节节课有失误，反之亦然。要更多地关注被评价者的功底、学养、态度、匠心、意志力等内隐因素，这些才是支撑被评价者纵深发展的根本。

以上实施重点及内在逻辑关系可以用下图（图1）表示：

综上，进行任务群教学设计时，目标的确定须多维观照，尤其要关注文本篇性；实施过程的设计要鼓励创生，根据具体情况选择最优教学方法；教学评价时要以素养为导向，聚焦过程，真正促进教师发展。

参考文献：

[1]张克中.学习任务群：语文教学的依据与难题[J].中学语文教学，2022（03）.

[2][3]汲安庆.聚焦篇性揭秘的语文教学目标确定[J].云南教育（中学教师），2020（Z1）.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3，42.

[5]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2016：1068.

[6]百度百科[EB/OL].[2021-12-11].https：//baike.baidu.com/item/%E6%83%85%E5%A2%83/10135190？fr=aladdin.

[7]李卫东.美国教育钟摆现象及其对当前语文课程改革的启示[J].中学语文教学，2021（09）.

[8]李森.课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2015：168.

[9]李允.课程与教学论[M].北京：北京大学出版社，2006：164.