“单篇”与“群文”

杜飞

摘要：当下语文课堂过于追求“群文”式教学，教师对“单篇”教学的功能价值和发挥方式也缺少一定的认识。大单元中的单篇教学该怎么教？本文一方面立足单元目标，尝试厘清单篇和群文之间教学内容的界定原则；同时以贯通勾连为线，探究凸显单篇教学特色和深度的策略。在这两个维度上重新认识单篇教学自身的内容构成和价值指向，结合案例探讨“单篇”教学和“群文”教学的有效兼顾，从而矫正教学中过于追求“广度”而忽略“深度”的弊端。

关键词：大单元 课堂教学 单篇 群文 兼顾

《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“新课标”）让学生在“群”中学习语言、在“群”中滋养人文，提倡由单篇细读式的鉴赏教学转向以大单元为主的整合式学习。因此放眼望去，在当下语文课堂教学中，教师对教材的解读和处理过于单一：不论文体，不计长短，不分难易，几乎都以“群文”的方式来教。似乎不用“群文”教学就违反了新课标的教学理念，没有多文本的整合，就脱离了大单元的教学原则。面对这样的教学现状，我们或许需要反思一下：难道单篇教学就跟不上如今课堂教学的主流思潮了吗？

单篇教学一般通过言语要素进行文本细读，感受作品的艺术风貌和思想意蕴；群文教学大多围绕专题开展多文本整合性阅读，在阅读中总结相关的基本原理和方法规律。相较而言，单篇教学更适合精讲细读，在对语言的反复研磨中走向深度；群文教学倡导统整性阅读，在多文本的勾连中整合引发对问题的发现和探究。从教材的编写意图和新课标精神来看，都是力求让语文课堂学习更趋近于真实的语文实践生活，但真实的语文生活未必就只能是“群文”教学。“单篇”和“群文”并非对立，它们都是实现大单元教学价值与单元目标的重要载体，是语文课程内容的不同项目。在进行大单元教学时，既要考虑群文教学的整合性和迁移性，也要考虑单篇教学对咀嚼文字和涵咏赏鉴所起到的效用。所以尝试在单篇与群文之间寻求教学兼顾，有助于矫正当下课堂教学过于追求“广度”而忽略“深度”的弊端，实现教学深度和广度的动态平衡，促进学生学习的深刻理解和迁移运用。

以统编版必修下册第一单元为例，本单元由三篇先秦诸子的选文和两篇史传类文章组合而成，从单元设置的任务来看，有的任务立足经典文化，侧重品味与感悟，作为单篇处理有利于深化学生对传统文化的认识，增强文化自信；有的是引导学生体会论事说理的技巧和不同的表达风格，关注史传文在叙事上曲折有序、写人生动的特点，进而评价历史叙述中体现的思想、观念。大单元教学主张尽可能多地统摄单元内的文章，但仔细审视上述任务，除了在人文主题上关联较大，作品之间的手法、风格和主旨等关联度都不是很紧密，再加上不同的写作目的和表达方式，如果硬性地去设计整个单元的群文教学，这样的统整很有可能使教学任务与文本研习“貌合神离”，设计的任务也很难具备“包裹性”，从而脱离了真实的教学情境。所以，不妨从兼顾的视角来考虑一个单元的整体教学，下文将以这一单元为例来探究“单篇”和“群文”的有效兼顾。

一、以单元目标为本，确定单篇和群文的教学内容

本单元以“中华文明之光”为人文主题，所选课文为诸子散文和史传散文。无论是孔子的“吾与点也”，还是孟子的“保民而王”，抑或庄子的“依乎天理”，都体现了中国传统文化的博大精深。《烛之武退秦师》和《鸿门宴》精于剪裁，巧于叙述，长于描写，彰显了中国古代史传散文高超的叙事艺术。学习这些作品，可以使学生领略传统智慧，增强文化自信。同时本单元对应的是“思辨性阅读与表达”任务群，也包括“中华传统文化经典的研习”，在选文上兼顾了新课标所说的“论说名篇”和“各类文本”。教师引导学生在阅读不同类型的文章时，要以当代青年的身份去理解、领悟和反思，提高理性思维水平。整个单元目标的定位，是从文言、文章、文化、思辨这四个方面来确定的：在文言上，培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯；在文章解读上，使学生体会儒道思想的不同特点和史传文章的叙事艺术；对待文化上，引领学生理解传统文化的理念，认识其深层内涵与文化价值；同时通过演讲、写作等活动，提升思辨性阅读与表达能力。教师需要从培养的核心素养和完成的任务出发，以逆向教学的视角进行教学设计。因此，课前需要充分了解学生学习的疑难之处，从学生所需设定预期的学习成果。本单元的教学设计就是根据这些预期结果而来，详见表一。

“单元学习任务”和“学习提示”是确定设计的又一重要参考依据。单元学习任务可以解读成四个维度：思想浸润、思辨探究、读书表达、文言积累。诸子作品能够浸润思想，史传作品可以引发思辨探究，而把单元的全部作品整合在一起，又可以提升表达与积累。在课后学习提示中，三篇诸子散文虽然分属儒道，但本质上都在讨论“人应该追求怎样的理想社会”和“应该以怎样的姿态生活在大地上”，两篇史传文章围绕“外交辞令和洞察历史”表现出强烈的价值导向，这些也都是单元设计的依据。

基于以上理解，可以“对话先贤·臧否人物”这一主题设置情境，开展学习活动。“对话先贤，提升思辨能力”是针对诸子散文而设计的，学生需要经过“礼”“仁”“道”三个课时的单篇学习，在此基础上进行思辨演讲活动；“臧否人物，品味写人叙事”是为史传作品设计的，把《烛之武退秦师》和《鸿门宴》整合勾连对比，设计出了“君子”与“英雄”、“记言”与“纪事”、“巧舌”与“利刃”这三个课时，最后把整个单元的课文放在一起，开展写作训练活动。大单元视域下，整合勾连对比会更有设计感，但正是因为这样，保留一定课时的单篇教學，特别是经典文言文的单篇教学，同样是有利于学生精神世界的需要和素养的提升。具体学习任务分8个课时，内容见表二。

诸子作品为单篇教学，史传作品为群文教学，这样设计主要依据文本特点和单元目标。本单元所选篇目都是经典，经典入选教材，有着“定篇”的地位，承载着弘扬中华优秀传统文化的教育功能。选文是文言文，所以不可避免地有着字词障碍，难易度有差异，所以采用的是单篇教学与和群文教学的学习形式，单篇不离整体统一性，整体兼顾单篇特殊性。在设计学习活动时，采用了适合教学情境的活动载体。学习活动既有适合单篇教学的“小组汇报会”“班级讨论会”，也有适合群文教学的“思辨演讲活动”“写作训练活动”。大单元视域下，通过适合教学情境的活动载体，可以使学生的语文知识结构化，从而潜移默化地完成中华文化的整个“拼图”。

二、以贯通勾连为线，凸显单篇教学的特色和深度

大单元背景下的单篇教学不同于以往的传统单篇教法，需要教师注重贯通和勾连。贯通的是各单篇之间的文化脉络，勾连的是相互之间呼应又各具个性的内容。本单元的人文主题是“中华文明之光”，它贯通于各单篇文本，的确可以借助它来进行大单元教学。但是，仅仅为了照应这个宏大的主题，难道就要错失单篇的特色吗？为此，本单元的前三个课时，不妨都以单篇教学来处理。具体如何教，下面以第一课时《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（全文简称《侍坐章》）展开探究。

在教学前，要关注《侍坐章》在整个教材系统中的前后勾连。学生在初一时学习了《〈论语〉十二章》，其主题是“学习”“修身”，而《侍坐章》则反映了儒家的政治理想和治国理念。从初中到高中，贯通了儒家从“修身”到“治国”的思想路径，逐层递进地培养学生承担社会责任的能力。《侍坐章》位于必修下册第一单元，它承接了必修上册第六单元“学习之道”的个体切身之思，开始从“中华文明之光”的视角推己及人，思考人的理想追求和社会现实的关系。它也开启了必修下册第八单元，如《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》就是《侍坐章》所反映的儒家精神在政治场域中的投射。把《侍坐章》的目标和单元目标放在一起，这样就能更清晰地看到单篇目标与单元目标的对接。教学目标的实现需要依托真实有效的个人体验情境、还有社会生活情境和学科认知情境。着眼于《侍坐章》一文的特殊性，为此，教学设计围绕“两项任务、两个活动、两次追问”来有序展开。

任务一：离经析志 品读人物

任务一的内容是师生在课堂上共同完成下面的学习活动表格。为了完成表格前三列的填写，设置了第一个学习活动。

【学习活动一】读课文 释文句 述志向

環节①：读课文，释文句，积累文言知识。

设计说明：从字形的角度，辨识词义；在具体语境中，解释词义。

环节②：开展小组汇报会，分析概括四个弟子的志向。

设计说明：课前将学生分组，明确职权分工，建立人物档案，教师适时补充，搭建学习支架。教师的补充要避免和学生的内容交叉重复，要注重启发性和探究性，如在为研究子路的小组提供补充时，就可以有意识地选择对子路正反两方面的评价，让学生在文献互证中把握子路的形象特点。完成汇报后，学生再带着对人物更深一层次的理解，分角色朗读，实现活动小结。最后完成对表格前三列的填写。

【学习活动二】品语气 研文章 评志向

思考：孔子与曾皙的对话存在两种不同版本的标点，你赞成哪一种？开设班级讨论会，阐述观点。

曰：“夫子何哂由也？”

曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。”

“唯求则非邦也与？”

“安见方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤则非邦也与？”

“宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”

——选自统编版高中语文必修下册

曰：“夫子何哂由也？”

曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。唯求则非邦也与？安见方六七十，如五六十而非邦也者？唯赤则非邦也与？宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”

——选自人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》

设计说明：最后一栏主要涉及孔子对四个弟子理想的评价，孔子对曾皙的态度相对明确，但对其余三子的态度却不甚明晰。为此，通过讨论会的形式加深对课文的理解。

任务二：观照现实 深度思考

追问一：孔子弟子的发言顺序可不可以改变？

设计说明：任务一完成了课文从文言到文章的梳理与理解，但文本背后所体现的文化意蕴需要进行深入探讨，由此在任务二中设置两次追问。第一个问题看似很浅，但却能把教学引向深度。从长幼尊卑的礼制来说，可以回答这个问题，这是浅层次的。如果学生暂时回答不出来，就结合《论语》中子路问志的语段，启发学生思考。子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”从而让学生明白还可以从强兵、富民、知礼、大同社会的治道先后来回答。

追问二：既然孔子赞叹曾皙之志，那为何又“喟然长叹”呢？

设计说明：抛出第二次追问，这就是通过问题驱动，引导学生深入思考。曾皙所描述的理想并不是未来的图景，而是周朝曾经的辉煌。面对礼崩乐坏，干戈缭乱，孔子志在完成周礼的复兴，即使困于陈蔡，仍弦歌不辍，一以贯之。曾皙激活了孔子曾经的理想，引发了他的共鸣，所以不禁喟然长叹。这喟叹中，有失落，有苦闷，更有憧憬。

两次追问，不仅是为了回答问题，更是为了让学生真正成为学习的主人。教学进行到这里，可以再向前走一步，让学生思考理想与现实的思辨点。这里的思辨点旨在引导学生观照现实，对话先贤，换个角度思考问题。比如，孔子困于陈蔡，仍教导弟子“君子固穷，小人穷斯滥矣”。这提示我们在理想遭遇现实之后，是动摇还是坚持？在“道不行”的时代，子路、冉有、公西华仍然把实事做好，这提示我们，没有脚踏实地，怎能仰望星空？在完成所有的教学环节之后，再布置记诵和预习的作业。传承文化，首先要记诵经典，这是将文言文的学习落到实处的体现，这也为“对话先贤，提升思辨能力”这一任务后面的三节课，特别是“思辨演讲活动”做铺垫。

《烛之武退秦师》《鸿门宴》两篇史传类作品可以从整合的角度教学，一是相较于之前的先秦诸子文章，这两篇文章内容学生结合书下注释就能疏通大意。以第六课时为例，《左传》在叙述复杂历史事件时，突出“记言”的特点，真实生动，委婉周详；《史记》多以第三人称进行客观叙述，作者只在最后的“论赞”部分才作为评论者登场。这种方式为自如地展开叙述和设置场景提供了广阔的回旋余地。通过历史事件的展开，通过不同人物在其历史活动中的对比，体现了叙述者的感情倾向。这就是前人所说的“寓褒贬于叙事之中”。所以本单元的群文教学重点研讨史传作品的叙事特点和艺术特征，具体预设的目标为：品读两篇作品中的细节，赏析人物形象并探究史传人物的塑造艺术；品鉴史传作品“寓褒贬于叙事之中”的春秋笔法。不难发现，这两篇文本中蕴含的知识和原理，是可以在其它史传类文本的研读和分析中抽绎出来的“共同的法则”和“共通的样式”，建立在这两篇文本上所要完成的任务，基本也可以在其它史传类作品的阅读过程中达成，这就是用群文教学的一个依据。

从学理的角度来看，大单元视域下的单篇教学实际上融合了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念，所有的教学环节都是让学生带着任务，在做中去学，去思辨。如果说“群文”教学是在整合阅读中引导学生对多文本进行结构化式的建构，那么“单篇”教学就是为追求彻底、清晰、明确地感悟和鉴赏作品。从“单篇”到“群文”，形式更替的背后其实是要改变以往阅读教学中的痼疾。“三新”背景下，单篇教学有其自身的内容构成和价值指向，与单元教学目标形成映照，它和群文教学都是大单元教学的重要载体。教师设计大单元教学，既要考虑到大目标、大任务、大情境，更要虑及保留一定的单篇教学对学生细嚼慢咽和深度思考的助推。只有明确“单篇”和“群文”的载体功能和价值取向，认清二者之间的辩证关系，才能在群文教学与单篇教学之间找到平衡点，在教学的兼顾中激发学生的自我系统，从而实现以解决问题为中心的学习，最终落实学生的核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[本文系2021年安徽省教育科学立项课题“大观念视域下高中语文单元教学逆向设计评估的实证研究”（编号：JK21114）阶段性研究成果之一。]