技能型社会视域下中小学职业体验的普职联动研究

王一璇?唐锡海?高瑜

摘 要 随着教育现代化步伐的进一步加快以及现代职业教育体系的进一步完善，以职业体验为代表的职业启蒙教育逐渐成为技能型社会发展背景下教育高质量发展与改革的重要内容之一。职业体验在基础教育阶段的开展对于个体全面发展、基础教育改革以及技能型社会构建具有重要价值。在政策、资源、需求三者的共同保障下，普职联动开展中小学职业体验活动具备较强的现实基础。就目前而言，普职联动还存在联而不畅、联而不深以及联而不焦三大现实问题，为促进技能型社会下职业体验共同体更好构建，需要巩固协同要素以夯实联动观念，规范实施过程以发挥联动效力，强化政府统筹以共筑联动合力。

关键词 技能型社会；基础教育；职业体验；普职联动；职普融通

中图分类号 G632.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）04-0031-07

一、问题的提出

2021年召开的全国职业教育大会创造性地提出了加快建设“国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的技能型社会”这一远景目标[1]，并将“培养高素质复合型技能人才”作为国家人才战略的重要目标。由此，新时期需要“培养什么人”“怎样培养人”成为学界迭代思考的核心问题。作为培养学生学习态度、发展学生核心素养、促进学生全面发展的纯公益性质的教育类型[2]，基础教育在“培养个人掌握生活技能、引领个体关注生活价值、促进个体规划生涯发展”方面将成为开展“技能中国行动”的基底力量。然而，其长期以来存在的工具性、功利性等价值导向在某种程度上使得教育平衡被打破[3]，原有的发展功能被选拔功能所替代，基础教育的重心不再指向学生个体本身的全面发展，而是更多关注消费社会的巩固与扩展。在此背景下，2021年7月24日中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），对基礎教育的相关“乱象”进行纠偏。“双减”政策颁布后，相关培养理念应当由传统的“唯分数、唯升学、唯学历”逐步转向“重实践、重发展、重技能”。同时，中小学阶段是个人职业生涯的准备期，是技能认知的敏感期，亦是职业发展的关键期，在此时期开展职业启蒙教育、加强学生相关生活及职业基础知识和基本技能教育培训显得尤为重要。作为职业启蒙教育的重要实施载体，有效实施契合学生身心发展规律与认知规律的职业体验对于促进基础教育的现代化改革、实现教育育人本质的“拨乱反正”以及技能型社会的有效建设具有重要推动作用。

然而，在中小学开展职业体验是一个复杂的实践工程，仅依靠普通教育本身是远远达不到实施效果的，还需涉及到政府部门、职业院校、社会机构等多元主体[4]，尤其是需要职业教育的积极参与。近几年来，诸如《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等系列政策均明确提出“大力鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通”等内容。由此可见，在我国当前的政策语境下，普职联动、协调参与已成为中小学职业体验教育实施的重要发展方向。本文在肯定职业体验在中小学实施价值基础上进一步分析基础教育阶段实现普职联动的现实基础，审视目前普职联动过程中存在的现实瓶颈，进而积极探寻相关优化策略，从而促进基础教育阶段职业体验价值更好地发挥，为技能型社会的构建提供强有力的人才储备力量打好坚实基础。

二、普职联动开展中小学职业体验的多维价值

职业体验是一种具备规划性、职业性、体验性及教育性的实践活动，在职业规划过程中学生将逐步形成对自我、职业和未来的初步性整体认知。简而言之，职业体验是在模拟真实的职业情境中让学生体验职业岗位以增强劳动观念、优化生涯规划、提高综合素质的一种教育性实践活动[5]。作为个体从生物性的“自然人”向社会性的“社会人”转变过程中所必须经历的重要教育活动形式之一，职业体验在技能型社会构建背景下被赋予了新的使命与价值。

（一）个体层面：充分了解职业，帮助自我认知与优良品格形成

美国社会学家安德鲁说过：职业支配着我们的整个世界，平衡我们的利益，拯救我们的灵魂[6]。与此同时，金斯伯格以从童年到青少年阶段的职业心理发展过程为重点，将职业生涯分为3个阶段：幻想期、尝试期和现实期。其中，尝试期从11岁到17岁，是从少年向青年过渡的时期，分为兴趣阶段（11-12岁）、能力阶段（13-14岁）、价值观阶段（15-16岁）和综合阶段（17岁）。此阶段学生的知识和能力得到增长，逐渐形成自己的生涯价值观，初步了解社会，开始结合自身的条件和机遇考虑职业。就学生本体而言，中小学处于人生发展的黄金期，人格的正确养成以及人生观、价值观、世界观的科学塑造均对其身心的健康发展至关重要。而职业体验作为一种实践活动课程在该阶段实施，可以帮助学生充分了解职业，从而促进正确自我意识和良好品格的形成。

一方面，通过对日常生活中各种职业的种类、工作环境及工作内容所需具备的知识与技能等方面进行体认，可以促进学生逐渐形成正确的职业感知，并认识到职业与当下学习、生活之间的关系，从而帮助其明确职业方向与学习目标。通过实施系列职业体验活动，有助于引导学生思考符合自身兴趣与发展实际的生涯规划，通过认知职业、体验职业、感悟职业，进一步认识、评估自我[7]，从而为未来发展打下良好基础。另一方面，良好个人品质的养成是个体职业发展的关键，学生可以在参与职业体验课程中逐渐培养责任感、与人合作、自信自强、坚持不懈等良好品质，其不仅能够帮助学生实现自身的全面健康成长，还能促使其学会更好地与他人相处、更好地适应社会生活。

（二）教育层面：贯彻劳动教育方针，助推基础教育领域有效改革

2018年，习近平在全国教育大会上提出把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求后，关于“全面发展的人”的具体内涵得到了丰富与发展。2020年3月，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》再次强调“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，要把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容，作为评优评先的重要参考和毕业依据，作为高一级学校录取的重要参考或依据”[8]。可以发现，构建德智体美劳全面培养的教育体系成为新时代的重要命题，而在基础教育领域开展以职业体验为主要载体的职业启蒙教育可以很好地呼应新时代劳动教育方针，学生在进行职业体验活动的实践过程中可以很好培养劳动精神与职业精神，深刻体会各行业劳动者的辛苦，明晰劳动创造幸福生活的内涵，进一步培养学生热爱劳动的意识，增强自身的社会责任感。

与此同时，当下的基础教育过多关注学生的学习成绩，对于学生的动手能力、劳动精神、社会实践等方面较为忽视，其短视化与功利化倾向不仅将严重阻碍个体内在机制的自然生长，更会偏离教育“以人为本”的本质理念。因此，在技能型社会的场域环境下于中小学基础教育阶段大力推行与实施系统科学的职业体验，在一定程度可以有效促使基础教育回归“立德树人”本性，将核心要义重新指向人的身心发展与教育育人本质的有效回归[9]。进一步来讲，职业体验系列课程的设计安排也将催生基础教育课程开发，教学方法、人才培养模式、教材编写、教师队伍水平等内部要素的优化，从而切实提高学校的育人水平和教学质量，以助推基础教育领域的有效改革，实现基础教育在技能型社会构建背景下的高质量发展。

（三）社會层面：传播技能观念，促进社会崇尚技能氛围的有机营造

当下，我国正逐步实现由“制造大国”向“制造强国”的转变，技术技能型人才在该维度所体现出的角色重要程度不言而喻。但就目前而言，其在社会、经济、政治方面的整体地位仍有待提高，全社会注重技能、崇尚技能、热爱技能的整体氛围仍有待加强。不可否认，对国家而言，职业技能是高质量发展的根基；对社会而言，职业技能是较为重要的公共产品；对个人而言，职业技能是关键的立业之本。由此可见，技能观念的养成不应仅仅局限在职业教育体系内部，亦要将其深深嵌入基础教育的深厚土壤之中。

因而，技能观念教育不应只面向部分接受职业教育的学生，更要在中小学阶段将技术技能教育与劳动教育、职业启蒙教育深度融合。一方面，在实施职业体验课程的过程中将技能观念进行有效传播，帮助学生接触和了解各类生活基本技能及专业基础技能，使得“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的思想观念真正在校园里生根发芽。另一方面，在日常教育教学过程中适切宣传技术技能人才和高素质劳动者的先进事迹与重要贡献，积极弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神，在帮助学生了解社会、深入社会的过程中培养学生的职业兴趣、职业理想，从根本上破除“重知识轻技能”的不良观念。与此同时，还可以让学生充分进行传统文化技艺的体验，帮助学生在技能习得过程中真切体悟优秀传统艺术的精深造诣与文化底蕴，增强民族自豪与文化自信。除此之外，通过开放面向中小学的职业体验基地，开展职业意识及通用技术技能教育，帮助基础教育的学生深入了解、参与和共享技术技能教育，促进“尊重技能、崇尚技能、学习技能”浓厚社会氛围的有机营造。

三、普职联动开展中小学职业体验的现实基础

（一）联动高幅契合的政策支持

位于职业体验共同体结构两端的普职双方处于一种“选择性亲密关系”之中，在构建过程中将会一直处于相互博弈、调试的互动状态[10]，作为国家及政府意志的权威体现，公共政策会对社会有关机构、团体及个人的行动产生深远的方向性规范与指导，亦会对普职联动这一社会互动产生相关环境效应。现将近五年来的相关政策进行梳理，具体内容见表1。

对表1相关政策的具体内容研究后可以发现，近年来国家层面对于普职联动发展方向进行了有的放矢的宏观把控，对于职业启蒙教育的推行价值存在清晰认知，在基础教育结构体系亟需改革、职业教育服务职能有待加强的双重现实背景下挖掘平衡两者的切入点，以基础教育职业体验教育共同体构建为实施载体，努力在推动技能型社会目标生成的场域背景内部促进普职双方的有效融通。如表1所示，尽管关于职业体验的专题政策还未出台，但在普职领域的重要文件内均有提及，2019年国家出台的有关义务教育、普通高中教育、职业教育等三份重要文件都涉及“职业体验”[11]，关于职业体验的具体实施路径正逐步细化，其教育的跨界参与通道亦在逐渐打通。除此之外，2017年教育部出台的《普通高中通用技术课程标准》明确了通用技术包括电子控制技术、建筑及其机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养等7个选修模块，不难发现，该学段所设立的通用技术课程是具有职业教育成分的，这将为普通高中与职业院校合作开展相关教学提供了较大实践空间[12]。由此可以预见，职业体验共同体建设将在基础教育各学段得到发展契机。总体而言，国家近年来一直给予的支持性政策环境为普职双方共同参与基础教育阶段的职业体验开辟了契合的引导路径，从意识形态上提供了普职联动共建职业体验教育共同体的可行空间。

（二）联动扎实丰厚的资源支撑

具体而言，关于中小学的职业体验主要有学校与学校间进行互动、公共实训基地与学校间进行互动两种形式，因此，联动资源的充足与否将在很大程度上影响职业体验实施的顺利程度与具体效果。

一方面，普职院校间的地理数量与空间分布合理，为中小学职业体验的实际开展提供了学校场域资源。就地域院校数量状态而言，根据2021年教育事业统计结果，目前，全国范围共有小学15.43万所，在校生1.08亿人，共有小学专任教师660.08万人；共有初中5.29万所，在校生5018.44万人。共有初中专任教师397.11万人；全国共有中等职业学校7294所，在校生1311.81万人，共有中等职业教育专任教师69.54万人；共有高职（专科）学校1486所，在校生1590.10万人，共有专任教师57.02万人；共有本科层次职业学校32所，在校生12.93万人，共有专任教师2.56万人。由此可见，基础教育与职业院校的总体比例维持在22∶1，可为职业体验的普职联动提供学校数量场域的支撑。就地域空间分布状态而言，中小学在大部分地区的空间布局均沿用了美国的“邻里单位”组织模式，基本符合《城市居住区规划设计规范》所规定的“小学的服务半径不宜大于500米”“中学的服务半径不宜大于1000米”的相关要求。与此同时，中等职业学校基本实现了“县—市—省”的办学层次分布，高等职业院校和本科层次职业院校目前在中小学密集地区均有所设立。因而，在院校总体数目和地域空间分布的合理布局情况下，可为中小学职业体验的对接与实施提供普职院校间联动的可操作场域空间资源。

另一方面，产教融合型企业的建立与完善，为中小学职业体验的顺利运行提供了企业场域资源。除院校间互动这一形式之外，以公共实训基地对接院校进行具体职业体验也成为目前普职联动的主要抓手。公共实训基地的载体力量不单单依靠职业院校的场域资源，更大程度受到企业场域资源的资助，也就意味着除职业院校内的实践教学基地外，要积极拓建一大批校外企业实践教学基地作为中小学职业体验的公益场所，以实现师资共享。党的十八大以来，国家层面高度重视职业教育的产教融合与校企合作，自2014年起，在陆续发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》《关于深化产教融合的若干意见》等文件中均明确鼓励行业和企业发挥重要主体作用，举办或参与举办职业教育；与此同时，近三年来，国家层面就产教融合型企业的内涵、原则、培育条件、实施程序、支持管理等方面进行了规定，并指出未来5年内要在全国建设培育1万家以上产教融合型企业。截至2022年，国内共有21个国家产教融合试点城市名单和63家国家产教融合型企业，各省市关于产教融合型企业的遴选评比工作正在开展中。作为公共实训基地的重要组成力量，产教融合型企业的加入将为其带来仪器设备、实训场地、技术技能知识平台等相关资源。由此可见，该类企业的不断建立与完善将为中小学职业体验活动注入源源不断的资源，从基地场域层面为普职联动的顺利开展保驾护航。

（三）联动主体发展的需求驱力

职业体验共同体的建设不单单是综合实践活动自身结构的调整与完善，更是参与的普职双方在廓清自身域和对象域的基础上共同做出的系统性选择反馈。因此，普职参与主体发展所产生的需求驱力将会直接作用于职业体验实施的深度和广度，进而对开展的实际效果产生复合影响。深入分析后发现，职业体验教育共同体的共建共享将对普职院校主体双方产生良性共性效应，不仅有利于单一主体的有机发展，更能帮助主体双方在联动过程中取长补短、深度融合，充足的需求驱力成为普职联动开展中小学职业体验的重要基础。

一方面，普职主体就职业体验维度呈现双边共需关系。就基础教育学校而言，受场地、设备、师资等条件的限制，其在单独实施职业体验活动时往往缺乏系统性与完整性，因此亟需职业教育的科学介入，且合理依靠职业院校相关条件优势有效挣脱教学的时空桎梏，使得职业体验教育活动朝着制度化、精细化、项目化的科学方向发展。与此同时，借助职业院校的帮助可以有效缓解普通教育院校的教学实施压力，从而在维稳日常教育教学秩序的同时保障实施职业体验活动的实施效果。就职业教育院校而言，积极参与开展中小学阶段的职业体验是其加强基础性、服务基础教育、传播职业文化、拓展外部服务功能的重要路径和表现形式，有助于进一步拓宽社会服务范围，在更广阔的视野中体现职业教育的办学价值。参与中小学职业体验活动将有效提升职业院校的社会地位及话语权，从而增强社会大众的认可度与满意度，实现生源吸引力的较大提高，这亦符合职业院校的实际发展需要。

另一方面，普職双方共处融通的发展网络内部。从整个教育发展规律来看，普职双方一直处于融合与分流的发展场域中，而中小学阶段的职业体验是普职关系的一种外显化象征。从实施阶段来看，其处在普通教育阶段；从实施内容来看，其充分体现职业教育的相关要素；从实施主体来看，其兼备普职双主体性；从实施效果来看，其为普职学生的分流提供了理性选择。与此同时，在职普比例（中等职业技术教育与普通高中的学生比例）大体相当的教育背景下，学生无论选择哪种教育类型都必须要具备对未来职业发展的正确认识和整体规划意识。由此可见，在该需求驱力的作用下共同参与职业体验是促进普职深度融通、实现普职主体共赢发展的有效举措，不仅对于解决基础教育健康发展的主要矛盾、满足学生对“适合教育”的追求具有现实价值，亦有助于职业教育体系向下扎根，为培养更多高素质技能人才、能工巧匠、大国工匠打下坚实基础。通过职业体验的实施可以更好地引导普职关系向理想化方向发展，使两者既能实现“你中有我、我中有你”的融合状态，又能达到“厘清特色、明晰方向”的理想效果。因此，普职双方有效参与基础教育的职业体验将更好维持这一平衡关系，帮助共存的双边场域发展网络得以健康生长。

四、普职联动开展中小学职业体验的现存瓶颈

尽管近几年基于中小学的职业体验已逐渐成为普职联动的实施热点，但双方在联动初期陆续出现了联而不畅、联而不深以及联而不通三大现实瓶颈。

（一）联而不畅：观念壁垒传统

职业教育与普通教育的有机联动属于自发性行为，因此，外部因素的刺激将会对该行为主体的动力与动机产生关联性影响。针对中小学阶段的职业体验而言，社会长期以来对于普职主体双方约定俗称的定位观念与分工倾向对于两者在联动方面也产生了一定阻力，进一步导致联而不畅的局面出现。就基础教育而言，“学而优则仕”的观念一直深入人心，中高考在我国现有的考试体系中长期以来占据主导角色，学生普遍面临升学压力大、课业负担重、课外辅导多等现实情况，因而导致在参与职业体验课程的时间、程度等方面都将受到不同程度的限制[13]。与此同时，在普遍以分数为主导的基础教育阶段，由于时间和精力有限，中小学在与职业院校共同开展职业体验教育的过程中没有充分意识到职业启蒙教育在学生成长和发展过程中的重要价值，不愿意认真投入到职业体验课程的开展与实施中[14]，存在一定的应付心理。就职业教育而言，作为以技术技能教育教学为主要工作内容的实施载体，职业院校的日常任务是维持正常的教学秩序，而职业体验活动的开展会在一定程度上增加相关专业教师的额外工作量，因而其在参与外界活动和跨界合作之前会优先考虑自身教务的实际状况。与此同时，针对不同年龄和年级阶段的学生群体，职业体验的内容与形式均不尽相同，对于普职双方而言，要设计出适合不同阶段的职业体验课程内容亦是一个相对复杂和繁琐的任务。总体而言，参与到普职联动状态下的职业体验是一个耗时、耗力的社会性活动，目前普职间仍然存在观念壁垒未能被有效打破，从而导致双方都很难在正常运行自身正常轨道的基础之上做到有效兼顾。

（二）联而不深：内容形式表浅

截至目前，普职共建职业体验系列的职业启蒙教育已经取得一定规模的成效，但纵观整体发展态势，双方参与的深度与广度仍然需要得到进一步挖掘。一是职业体验的形式相对单一。普职联动举办的职业体验活动依然是以“职业活动体验日”“职业活动宣传周”两种为主，这种形式职业体验活动的最大特点就是时间与过程相对简化，这意味着学生将在较短时间内接受高强度的职业体验压缩化内容。同时，具体的实际联动方式也局限于依靠劳动、信息技术等一些综合实践活动课程及理论讲座，学生在这类片面、零散的活动课程中体验到的职业经验是有限的，仅仅是一种“碎片化”获取[15]，不仅无法系统掌握不同职业所要求的素质和能力，也不能培养对不同职业的整体感知能力[16]。该类形式的设定在很大程度上未能有效遵循科学有序的教学规律，也远远背离职业体验教育的设计目的与实践初心，将大大局限职业体验活动的实际实施效果。另一方面，职业体验的内容连贯性与系统性亦有待加强。由于中小学阶段是个体循序渐进的有机过程，学生的身心发展和学情特点在每一学年都会发生变化，因此，普职主体双方在针对职业体验课程设计时要充分考虑到该维度。令人遗憾的是，能够有条件提供具备连贯性和渐进性的阶梯层级职业体验课程的地区和学校少之又少。除此之外，大多数职业体验还是侧重于职业学校的某些强势专业，并未从多维和整体的角度进行课程的搭建与实施，职业体验在某种意义上变成了“定向体验”，参与学生的自主选择空间也严重受限。

（三）联而不焦：运行机制缺位

教育作为社会阈限内的主流活动因子之一，其目的、形式及内容均在很大程度受到社会政治制度的影响与制约，以职业体验为代表的职业启蒙教育也不例外。因而，对于普职主体双方在联动方面存在的现实问题要回到法律法规以及相关机制层面进行解读。研究发现，目前国家和政府在职业体验教育的运行机制方面还存在相对缺位的状况。一方面，国家层面关于职业体验教育的政策不具体、不聚焦。虽然近几年来国家对于职业体验的重视程度有了很大提高，在2019年颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《国家职业教育改革实施方案》等政策文本中均明确了在中小学阶段开展职业启蒙教育的重要性，并提及到“普职联合开展职业体验活动”“在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”等内容，但关于职业体验的专门化文件仍未出台，这意味着对于职业体验而言，目前仍未形成一个系统、整体的教育法律政策体系对其现实发展进行保障，这将造成普职双方在联动过程中“无法可依、无策可循“的尴尬窘境，不利于联动的可持续发展。另一方面，政府层面在运行机制方面略有欠缺。作为教育领域的主管部门，政府应当在教育性活动方面进行有效的规划与指导，针对跨界合作的职业体验教育更应采取相应措施，如明确普职双方的责任划分与角色定位、将相关经费支持纳入社会财政工作范围之内[17]、针对职业启蒙教育的知识体系设计可参照性的统一蓝图、将专业职业启蒙教育教师评估纳入资格认证体系，等等。但在实际运行中政府却在该系列方面未给予足够的机制保障，将对普职双方联动的积極性产生不良影响。

五、普职联动开展中小学职业体验的优化策略

（一）巩固协同要素，夯实联动观念

普职之间存在的观念壁垒或将在未来一段时间内成为影响职业体验联动效果的重要起始性因素，因而，在联动实践推广与落实前期，要努力做好协同要素的巩固工作，以有效攻破观念壁垒、夯实联动观念。其中，专业教师是基于中小学职业体验的普职联动过程中的核心要素，是统筹实现职业启蒙教育的主要人员，亦是帮助学生实现职业认知、职业感悟、职业追求有效发展的关键因素，教师队伍的整体能力和施教水平将直接影响到职业体验课程实施的实际效果。因而，普职双方要采借助联动基础努力培育教师队伍，以巩固协同要素。首先，针对职业体验教师队伍人员不足问题，建立“固定+流动”的专业师资团队，其中，固定师资可由普职双方院校选拔，流动师资可以通过聘请行业企业技术骨干人员、民间工匠等社会人员实现[18]。师资空缺状态的有效弥补可以为普职双方的联动实践提供核心人力要素支撑，助推职业体验政策顺利落地。

其次，各省市教育部门要定期对普职双方选派参加职业体验课程的教师团队进行集中培训，向其传达职业体验的新理念、新内容、新要求，让施教团队充分接受最先进的政策导向，从而明晰职业体验的设计思路，适时更新自身的教学方式方法，以提高教学能力。与此同时，各地区参与职业体验的定点院校可以联合举办有关职业体验的教师技能比赛，通过比赛展示不同类型专业施教团队的风采，以赛促教、以赛促学，从而互相交流学习、取长补短，更好地促进职业启蒙教育专业教师队伍教学能力的有效提升。教师培育力度的有效加强将增强普职双方可持续联动的发展动力，提升职业体验的实施效果。除此之外，普职学校双方应适度提高相关方面教师的准入门槛和晋升要求，融入职业体验施教能力方面的考查与评测，实现施教团队从“新手队伍”向“专家队伍”的良性转变，从而更好地实现职业体验教育的协同合作。

（二）规范实施过程，发挥联动效力

普职共建的中小学职业体验绝不是一蹴而就的综合活动，它需要双方的共同参与与持久努力。因此，普职双方应从实施起点、实施中期、实施终点三方面共同规范联动的实施过程，以更好发挥联动效力。就实施起点而言，要对活动内容的选择、组织等进行整体设计和体系建构，绘好职业体验的发展蓝图。一方面，普职学校要协商明确职业体验活动的实施目标、内容及参与主体的义务；另一方面，要充分利用已有资源进行相关职业体验内容的开发设计，并根据学生不同年龄阶段开设如专门的、渐进的、阶梯式的课程活动阶梯[19]。就实施中期而言，一要共同联合开发职业体验课程，探索职业体验的“课程包”建设，实现双方的课程互选、学分互认及资源互通。二要共建共享职业体验培训基地，即职业院校应立足专业特色和优势与中小学共建职业体验培训基地，将其打造成集教育、教研、实践为一体的教学平台[20]。就实施终点而言，要探索和建立关于职业体验的师生双向评价机制。教育评价是教育活动的重要导向，应将职业体验纳入评价内容，从施教端和受教端两方面进行平行化评价，在了解学生掌握程度的同时也能够及时反馈教师队伍的施教水平，于二维层面对职业体验教育的现实情况提供更为科学的指导意见，以发挥体验活动的最优效力，促进普职联动共建中小学职业体验的可持续发展。

（三）强化政府统筹，共筑联动合力

作为一项普职联动的综合性实践活动，职业体验参与主体的复杂性要求其在具体实施前需要形成相对成熟的统筹管理机制，因此，政府宏观的指导将能够更好明确参与分工、规范参与过程、巩固参与效果，以形成联动合力。第一，加快颁布专门化政策，提供组织保障。各级政府要从顶层设计角度出发，就职业体验整体实施的总体要求进行约束与规范，在涉及总体思想、基本原则、实施目标、主要任务等关键性指标时要明确指出小初高不同阶段职业体验的内容和标准。与此同时，建议将职业启蒙教育纳入《中华人民共和国教育法》，形成完备的初中高等职业启蒙教育体系，使得其法律效力得到进一步提升。第二，落实支持性经费分配，提供资金保障。加大对职业体验的投入力度，新增财政经费优先用于职业基地建设，优化经费投入结构，优先支持最薄弱、最紧迫的领域；健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，充分调动社会力量提高投入职业体验实施过程的积极性；制定严格的经费监管制度，规范经费使用，确保资金使用效益[21]。第三，建立独立性跟评小组，提供督察保障。在实施过程中，各级政府要建立督察小组跟进职业体验教育开展的进度，以确保各项政策措施全面落实到位，职业启蒙教育真正取得实效。

参 考 文 献

[1]李玉静.技能型社会：价值意涵与推进策略[J].职业技术教育，2021（16）：1.

[2][3][9]桑安琪.“双减”背景下教育本质的回归[J].教学与管理，2022（5）：1-4.

[4]张培，夏海鹰，南旭光.技能社会视域下现代工匠培养的职业教育侧行动路径研究[J].职业技术教育，20223（1）：24-30.

[5][11][13][20]高瑜，王振.中小学职业体验可持续发展的路径选择[J].职业教育研究，2019（12）：11-15.

[6]卓毅，官莹莹.职业启蒙教育融入小学学科教学的路径探索[J].教育文化论坛，2021（4）：82-87.

[7]高瑜，黄廷美.近十年来我国中小学生职业体验研究综述[J].当代职业教育，2019（5）：40-46.

[8]《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》[J].职业技术教育，2021（3）：67.

[10]薛寒，苏德.普职联动劳动教育共同体的理论模型与实践逻辑[J].教育与职业，2020（24）：5-12.

[12]俞启定.论普职融通实施的落脚点在普通中小学[J].中国教育学刊，2019（3）：17-21.

[14][18]閆孟宇，庞聪颖，杨海华.具身认知理论导引下职业体验教育的实践路径[J].当代职业教育，2022（2）：67-73.

[15][17]禚洪瑶，马建富.小学阶段职业启蒙教育的现实困境及破解之策[J].当代职业教育，2021（4）：83-87.

[16]李晓娟.中小学职业体验教育的现实关照与理性回归[J].教学与管理，2021（12）：65-69.

[19]金琰，陈辉，范晓莹.基于核心素养培养的中小学职业体验课程探索[J].北京教育（普教版），2018（2）：56.

[21]林艺青.解读《全面深化新时代教师队伍建设改革实施意见》[J].新教育，2019（1）：6-9.

Study on the Connection of Vocational and General Education Based on Professional Experience of Primary and Secondary Schools from the Perspective of Skills Society

Wang Yixuan， Tang Xihai， Gao Yu

Abstract  With the further acceleration of education modernization and improvement of modern vocational education system， vocational enlightenment education represented by vocational experience has gradually become one of important contents of the high-quality development and reform of education under the background of the development of skills society. The development of professional experience in the stage of basic education is of great value to the overall development of individuals， the reform of basic education and the construction of a skills society. Under the joint guarantee of policies， resources and demands， the joint development of professional experience activities in primary and secondary schools has a strong practical basis. At present， there are still three practical problems in universal and occupational linkage， namely， not smooth， not deep and not focused. In order to promote the better construction of professional experience community in skills society， it is necessary to consolidate collaborative elements to strengthen the linkage concept， standardize the implementation process to give full play to the linkage effects， and strengthen the governments overall planning to build linkage force.

Key words  skills society; basic education; professional experience; cooperation between general education and vocational education; integration of vocational and general education

Author  Wang Yixuan， master candidate of College of Vocational and Technical Education of Nanning Normal University（Nanning 530001）; Tang Xihai， professor of College of Vocational and Technical Education of Nanning Normal University; Gao Yu， Institute of Internationalization and Higher Education of Chengdu Institute of Education Sciences