一种“先行组织者”：论高职教育三年扩招专项对我国终身学习体系构建的迁移

张等菊

摘 要 事物发展常因果相随，其因可考、其果可循。2019-2021年实施的社会扩招专项是高职教育近20年来经历的一次重大改革，面对诸多挑战，其凭借制度的吸纳力、整合力和执行力，不仅助力我国高等教育迈入了普及化阶段，而且形成了多主体纵横联动的运行机制和“学校—社会学区”教育联管模式。同时，从结构、认知和文化等维度为我国终身学习体系的构建提供了制度框架与实践基模，即引导建立了广泛参与的终身学习协同发展机制，树立了基于“适用性”的职业教育质量理念，激发了以生为本的“课程超市”设置思维，从多向度驱动学习者的本体实践能力，进而推动中国特色终身学习体系的全面建设。

关键词 高职教育；扩招专项；先行组织者；终身学习体系；迁移

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）04-0059-07

亚里士多德（Aristotle）认为宇宙万物发展有“物因”“式因”“动因”“极因”四度之因[1]，教育改革活动也概莫能外。2019年，教育部等六部门为贯彻落实国务院的相关决定，联合印发了《高职扩招专项工作实施方案》，提出面向退役军人、普通高中毕业生、中职毕业生、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等群体扩招100万人[2]，2020年、2021年此政策继续按律执行。经过三年的探索与创新，2022年首批高职扩招专项学生毕业，标志着此项改革的阶段性任务基本完成。虽然扩招专项是近二十年来高职教育面临的最具挑战性与转折性的一次改革，但从“物因”来看，高职教育作为高等教育的一部分，扩招专项的实施是其扩大招生规模，助推高等教育走向普及化的一种途径；从“式因”来看，高职教育面向社会人员扩招是突破本我定位，打破内外壁垒，拓展职业教育自身形式范畴的一种策略；从“动因”来看，三年社会扩招是在中美贸易战与新冠疫情持续未解的形势下，稳定我国就业市场和提升人力资源质量的一剂“良药”；从“极因”来看，扩招专项之“创生与动变”的终极意义在于推动职业教育与继续教育逐步融合，并从运行机制和人才培养模式等方面为我国终身学习体系的构建提供一种“先行组织者”。故“四因”之析不仅是一种表征与总结，亦是一种价值辨明与意义建构。

一、高职教育三年扩招专项的发展理路、运行机制与初步成效

斯科特（Scott）提出“制度的三大支柱主要包含规制性、规范性和认知性”[3]，即一项制度能够得以顺利实施不仅需要社会依从基础、合法性基础、逻辑理路与运行机制，同时也需要工具性驱动力、义务性价值和文化认同空间等诸因素的聚集合力。虽然高职扩招专项对历史较短、基础不厚、建设和改革任务繁重的高职院校来说，有着“兵临城下”之压力[4]，尤其在资源配置、学生管理、教学组织形式等方面挑战巨大，但国家政策合宜笃实，地方和中央辅车相依，高职院校不负使命，2019-2021年分别录取社会生源116.4万、157.4万和139.5万人，总计413.3万人，超额完成了任务。

（一）三力和合：形成了多主体纵横联动的运行机制

“乐昌笃实，不桡不诎。”为了将人口红利更好地转变为人力资源红利，2019年面对扩招100万的压力，全国各部门和衷共济，从高屋建瓴的顶层设计到合纵连横的同心协力，推动了高职扩招专项制度的吸纳力、整合力和执行力三力和合。

制度的吸纳力表现在《高职扩招专项工作实施方案》的内核具有广泛的社会基础，充分关照退役军人等不同类型扩招生源的个人需求，服务面向“接地气”；同时，其倡导的弹性学制与多元培养模式等教育理念，以及集中与分散、线上与线下、校内与校外融合的教学组织形式极具吸引力，充分激发了社会群体的求学动能。如2019年江西、山东、湖南、甘肃等省份超额完成了招生指标任务，山东省超出计划3.6万人之多，这充分彰显了扩招制度的吸纳力和社会认同度。制度的整合力表现在管理主体在纵横多维、上下沟通方面的相互协调与支撑。首先，在制度设计上，教育部等六部门合力共商，针对扩招后可能遇到的各种难题，在实施方案基础上补充制定了《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》（下文简称《意见》），从不同维度对教学资源、教学运行管理、教育评价等做了详细的指导，以保障“质量型扩招”[5]。其次，在经费支持上，中央财政2019年安排现代职业教育质量提升计划资金237亿元，2020年和2021年分别安排专项资金240亿元和360亿元，从资金上保障了扩招专项行动的顺利运作。最后，在社会多元主体支持上，高职院校与企业、中等职业学校、社区培训机构等共同建立了不同教育场所，解决了扩招生的教育教学资源问题。制度的执行力表现在地方政府、各高职院校在落实扩招任务方面压实责任、积极探索，分区域完成了任务。如广东省创新管理策略，将扩招专项任务纳入高职院校“创新强效工程”考核指标之中，与学校的年底绩效认定挂钩；在经费支持方面，许多省份实行了“一地一策”等多种权变管理模式，通过加大投资，扩充高职院校学位，并安排专项资金对高职扩招的地市和学校进行奖补。这种基于区域治理特色的执行力，不仅提升了高职院校服务社会的功能，也为劳动就业迭代下区域人力资本贬损提供了补缺与补强的机会。

（二）两翼同体：助力我国高等教育迈入普及化阶段

高等教育走向普及化是我国建设教育强国的必由之路，也是促进教育公平、培养更多高素质专门人才的社会需要。高职教育自1999年起步发展以来，就与普通本科教育两翼同体、翅脉交错，共同为高等教育走向大众化和普及化贡献力量。统计和分析我国近20年来高等教育发展趋势发现，高职教育曾在2002-2008年间招生规模略高于普通本科，随后速度减缓；直到2019-2021年，其凭借社会扩招专项突然大幅超越普通本科招生规模，再次稳坐高等教育的“半壁江山”。其中，2019年招生484万人，助力我国高等教育毛入学率从2018年的48.1%跃升至51.6%，正式跨入普及化阶段；随后2020和2021年再次招生524万和553万人，毛入学率上升至54.4%和57.8%，為我国高等教育实现普及化贡献了不世之功，见图1。

（三）探索创新：建成了“学校—社会学区”等教育联管模式

自扩招专项实施以来，面对高职院校办学场地、师资、经费等资源紧缺问题，全国不同区域因地制宜、一校一策，探索建立了基于“社区学区”“企业学区”“专业学院”（全文将不同形式学区统称为“社会学区”）等教育场域，并探索建构了“学校—社会学区”等联管模式，系统化地开展招生、教学和管理等工作。

1.建成了差异化的区域收费及奖补制度

高职院校人才培养基于区域，也服务区域，因此扩招专项的生源主要来源于同一省域内的不同地区。面对这一特点，高职院校在实践探索中形成了两种主要培养途径：一种是资源充盈或招生量少的院校实施校本部培养形式；另一种是资源短缺或招生规模较大的院校实施社会学区（教学点）培养形式。调查表明，实施第二种培养方式的院校占比较大。校本部培养形式按照全日制应届生学费标准收费；而社会学区培养形式则要平衡学区所在地的经济发展状态、继续教育市场及其他教育资源状况，与承办社会学区的企业或培训机构等合作单位进行价格协商，最后确定收费标准。通过探索与实践，高职院校依据权变管理策略，已基本形成了“非常规生源”的学费谈判策略和区域差异化学费收缴制度，这也为未来承接其他类型职业培训育人项目奠定了政策基础。同时，扩招专项实施方案要求省级政府根据招生人数对相关高职院校进行奖补，或者有条件的高职院校根据人才培养模式改革情况对扩招试点班的学生给予学费优惠，这一政策促成了基于不同区域的差异化奖补机制。例如，海南省2019学年为扩招专项生每生奖补5000元；广东省2019学年为每生奖补2000元，2020学年按5000元生均拨款方式下拨给参与扩招的高职院校。奖补政策不仅为当地教育行政部门提供了管理提质空间，同时也推动高职院校逐步建成了“政府—学校—社会学区”间经费高效率转接机制，以及退伍军人等特殊人群学费减免与政府学费奖补间有效衔接机制等财务管理制度。

2.形成了基于不同生源的多元化人才培养模式

教育教学活动是一条秩序井然的关系链，学生是维系各种关系链的核心。面对差异化的社会生源，高職院校依据《意见》，充分开展学情调查，通过多元教学组织形式、多元教学媒介及“旺工淡学”错峰教学等弹性方式，与社会学区和参与学徒制培养的企业等共同协商制订相关专业人才培养方案，基本做到了“一校一方案”、甚至“一学区一方案”，将扬长教育与补齐短板相结合，以最大程度满足了因材施教与按需施课。为了循证具体实施情况，笔者对两所高职院校2019级的1942名扩招生进行了问卷调查，学生主要分布在两校省内联建的18个社会学区内，其中A校7个、B校11个。调查显示，在生源构成上，学生身份结构复杂，其中79.84%为在职职工，6.28%为退役军人，1.58%为农民工，0.79%为下岗失业工人，0.52%为高素质农民，10.99%为其他人员，基本实现了扩招专项计划的惠及目标。在年龄构成上，学生主要集中在20～30岁区间，占比为57.75%，其次为30～40岁，占比为26.89%；在年龄跨度上，20岁以下和50岁以上的学生均有一定比例。总体来说，年龄段位处在扩招计划所预期的范围之内，也符合全球终身学习框架标准。但对比荷兰教育与劳动力市场咨询委员会（ACOA）制定的25～64岁国家终身学习战略目标[6]，高职扩招的生源年龄跨度张力还可进一步扩大。在学生学习时间配置方面，高职院校基本遵循行业企业生产规律，实施弹性在校时间制，错峰教学、工学结合。调查显示，有57.73%的学生一半时间在校，26.31%的学生少半时间在校，9.42%的学生全部时间在校，6.54%的学生在岗学习不来学校，当然不同社会学区各有差异，但整体上呈现出“半工半读”学习状态。在授课方式上，高职院校采用了线上线下混合式教学模式，充分利用网络平台和线上教学资源，将学生自学网络教育资源、教师线上直播和线下面授相结合，但不同专业、不同学区的授课方式各有不同。调查显示，57.99%以上的课程教学应用线上资源学习，29.71%的课程由教师在线直播上课，12.3%的课程进行了线下面授，充分体现了信息时代学习方式的多样化趋势。总之，针对不同知识背景、年龄阶段和工作经历的生源，高职院校联合社会学区，以灵活、弹性化的教学组织形式，充分利用线上+线下混合式教学手段及海量网络教学资源对学生进行了按需施教，不仅缩小了区域间的教育资源配置差异，也为网络化、立体化的全民终身教育平台构建提供了资源储备先机。

3.建成了双主体“多点网状”的教育联管模式

布劳（Peter M. Blau）认为，“权力的分化有时可以引发一种动态力量，它有助于把处于共同努力中的个体和群体组织起来”[7]。扩招专项中校本部与社会学区间管理责任的归界引发了高职院校参与社会互动的运行机理建构及内部治理体系的重置问题。为此，高职院校与社会学区以实际问题建构权能协商领域，双主体合作制定了《高技能人才扩招教学管理制度》等规章，初步建成了扩招联合管理组，形成了双主体多点沟通、“继续教育学院—教务部—质量评估与监测中心—学工部—专业教研组”五部门相互协作的运行机制。新的联管模式不仅解决了扩招初期合作主体在教学运行、学生事务、考核评价等管理方面责任划分不清等问题，同时以学生需求为契机设计了新的学业评价模式，即针对不同生源制定了《学习成果认定、积累和转换制度》等相关规定，打通了技术技能水平学分、创新创业项目学分与免修课程等学分认定及转换通道，在便利学生成果认定与积累的同时，也为职业教育国家学分银行的建立提供了实践经验。

二、高职教育三年扩招专项对我国终身学习体系构建的迁移

在日常语境下，“职业教育”常与“成人教育”“继续教育”结伴而现，2022年修订施行的新的《职业教育法》也将职业教育定义为“职业学校教育与职业培训”。但在实践中，高职院校的生源通常以普通高中毕业生和中职毕业生为主，直到2019-2021年面向社会六类人员扩招后才打破了原有的生源格局，真正意义上践诺了职业教育的时代责任。因此，三年扩招专项行动虽然争议与困难并行，但却成为高职教育的一次重大转型，其所建构的制度秩序与行动逻辑为我国终身学习体系建设提供了一种“先行组织者”。

（一）终身学习体系构建的时代意蕴

终身学习理念源远流长，在古代，《大学》中曾提出“苟日新，日日新，又日新”；《庄子·养生主》亦道“吾生也有涯，而知也无涯”。现代意义上的终身学习大致经历了“成人教育—继续教育—终身教育—终身学习”四个理念发展阶段。1919年，英国成人教育家耶克斯利（A·B·Yeaxlee）率先提出了“教育应当是普遍的和终身的”之构想[8]，并在1929年的《终身教育》一书中强调“教育不应仅开始于儿童和青年时期”[9]，从此拉开了终身教育研究的序幕；1965年，法国保罗·朗格朗（Paul Lengrand）在“第三届国际教育成人促进会”上提出终身教育的五项基本目标，并从宏观层面将终身教育界定为“一个人从出生到生命终结时教育的各个发展阶段”，认为终身教育的目标是为了“实现更美好的生活”[10]；随后，全世界终身教育实践不断推进，1972年联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》提出了“终身学习”概念，倡导全人类“必须终身不断学习”[11]，以实现自己的人生使命。“终身学习”的提出是对“终身教育”理念的升华与超越，其从学习者本体的主动性和自觉性视域诠释了终身学习的价值，饱含“具身认知观”意蕴和民生发展观思想。2013年，芬威克与爱德华兹（Tara Fenwick & Richard Edwards）在《操演性的本体论：研究成人教育与终身学习的社会唯物进路》中将终身学习界定为“世界之内的一组本体论实践”[12]，强调终身学习的本体地位与立场；2016年尤瓦尔·赫拉利（Yuval Noah Harari）在《未来简史》中也提出传统的“学习+工作人生两大分段模式”已经过时，后人类的终身教育就是一辈子不断学习、不断打造全新的自己[13]。由此可见，现代的终身学习，从本体论来看，已不再是单纯的文凭获取或技能证书培训，而是基于学习者本体的主动学习和自身解放；从方法论来看，已不再是固定场域下单向度的接受式学习，而是基于行动者—网络（Actor-network）[14]的弹性学习或多向度的建构性学习；从认识论来看，它是学习者身体图式与处境空间的交融，是在“切身”“亲身”“投身”下成己、成人、成物的三向度內在统一。

（二）高职教育扩招专项对终身学习体系构建的“先行组织者”之功能

“先行组织者”作为一种引导性材料，可以促进学习者在新旧知识间发生一种实质的、非人为性的联系，以达到学习迁移的目的，自奥苏贝尔（David Ausubel）于20世纪60年代提出后便在心理学领域广泛应用[15]。在社会其他领域，人们对于新事物的接受与认知，同样有着许多无形的“先行组织者”充当上位观念，逐步引导和促进人们认知结构中的各种知识相互同化与融合。2020年教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，强调从国家资历框架建设、学历教育与职业培训并举等方面加快“完善服务全民终身学习的制度体系”[16]。因此，三年高职扩招专项正好发挥了“先行组织者”之功能，从多个维度为我国终身学习体系的建构提供，制度迁移与参考。

1.通过制度积累，引导建立了广泛参与的终身学习协同发展机制

新旧制度之间的变迁往往经历“结构性—认知性—文化性”等由外围到中心的发展逻辑，其中社会认知与文化转向是新制度走向合法性的关键。一直以来，除了修业年限不同，我国高职教育与普通本科教育在人才“入口—培养—出口”方面难分轩轾，因此关于高职教育的“层次论”与“类型论”争论不断，即使在2019年《国家职业教育改革实施方案》提出“类型教育”之后，这种争论依然存在。但高职社会扩招专项的实施却快速“促进了职业教育与继续教育大融合，倒逼高职教育完善考试招生办法、创新人才培养模式”[17]，从而带动了高职院校服务面向的转型及与人力市场对接方式的转型，同时也激活了其“类型”教育的特征，使高职院校在国家政策杠杆下由“结构性嵌入”逐步过渡到“关系性嵌入”[18]，为建立广泛参与的终身学习协同机制勾勒了模型。首先，在利益相关者联动机制上，国务院与教育部等六部门、地方政府、高职院校、社区学区等纵横交汇、多点发力，建成了网状联管模式；其次，在生源结构与年龄上，六类以上不同年龄段的社会学员基本涵盖了不同职业领域，符合国际终身学习战略框架中的学员资质，推动了基于社会人员广泛参与的终身学习体系构建；第三，扩招专项触发的高职院校内部治理格局改革，促进了全员思想解放，学校开始走向积极应变、主动求变，重新构建办学理念和办学模式，为未来融入全域终身学习框架准备了制度积累。总之，三年扩招所建成的政府统筹、社区融入、市场介入及群众参与机制，已经具备了终身学习协同发展机制实施的基本特点。

2.通过“质量型扩招”，逐步树立了职业教育质量“适用性”理念

质量是人才培养的检验标准。针对高职院校扩招专项，《意见》将其界定为“质量型扩招”，要求各高职院校坚持标准不降，必须“教好”“管好”，并让学生“学好”。对此，教育界有疑虑也有顾虑。但面对一种新的教育改革和一项新社会公共事业，不应该用传统高等教育评价中的“质量”概念来理解，可借用约瑟夫·朱兰（Joseph M. Juran）的质量“适用性”理念，即“方针目标”来评判，在既定的目标下，应用“质量计划、质量控制和质量改进”三部曲[19]，在因材施教和按需施教方面对扩招生进行质量权变管理。在实践探索中，高职院校首先改变了传统的固定师资与专门实训场，充分利用社区师资力量及学生所在企业资源，克服了扩招初期一些学者的“资源摊薄影响教育质量”之忧虑。其次，许多院校根据生源特点，充分利用职业教育的实践性和技术性特点，应用认定与转换的方式，将学生的实践工作岗位业绩、创新创业成果、技术技能培训等作为学分积累依据，初步探索了“学分银行”运行机制。最后，许多高职院校建立了“内控外督”式教学质量监控与诊改体系，通过学生信息员上报制度、问卷调查反馈制度、学生与教师座谈会制度和定期现场督查检查制度，形成了线上线下混合式教育质量管理模式。总之，高职院校在遵循“质量型扩招”的理念下，通过“问题—行动—反思—匡正”的螺旋行动模式不断创新扩招人才培养的质量保障体系，不仅丰富了职业教育质量“适用性”理念，也为终身学习体系中的关键要素——国家资历框架构建起到了实践试点与制度积累作用。

3.通过反思与归纳，探索构建以生为本、灵活多元的“课程超市”

涂尔干（Durkheim）认为，“教育制度，同时还发挥着通过研究而增进知识的功能”[20]。因此，对高职扩招专项制度成果的归纳实质上是一种从事教育研究的过程，也是表征过往和重构现实的一种尝试。高职扩招专项如同所有的“先行组织者”一样，对终身学习体系的构建并非全是顺向迁移，亦有逆向迁移，即后者对前者的实践经验或制度体系具有修正或重构的反向作用。但无论是何种迁移，均是发现问题、打通堵点、突破重围和开展制度创新的良好契机。

专业与课程是人才培养的基本单元。研究发现，大部分高职院校将普通在校生的招生专业目录和教学组织形式简单移植到社会扩招生群体身上，导致出现两大问题：第一，各专业招生人数差异较大，个别专业就读者在10人以下，甚至出现只有1人的状况；第二，虽然学生的知识结构与岗位经历不同，但学习的课程层次相同，影响了部分学生的个体发展需求。因此，在未来的终身学习体系构建中，要实施专业大类招生和构建“课程超市”两大策略，以實现因材施教、因需施课的目标。首先，取消以详细专业目录开展招生的模式，尝试以职业教育19个专业大类进行招生，拉长专业链条与知识链条，为培养某一领域内的复合型人才搭建平台。其次，依据布鲁姆（B.S.Bloom）及其团队的教育目标分类法[21]，对同一专业大类中不同生源结构的学生进行认知领域、情感领域和动作技能领域特点分析，明确培养侧重点，例如针对往届高中毕业生生源，实施德育为先、专技并修，加强其社会实践和技能养成；针对中职生源，实施德技并修，加强专业理论知识与实践技能的综合培养；针对其他社会生源，以专业理论知识教育为重点，加强其知识与技能间的融会贯通。最后，根据学情特点，借鉴澳大利亚TAFE学院的培训包（Training Packages）制度，在国家资历框架下，根据不同消费者（学生）的特点设计不同“课程套餐”组合规则，以不同组合规则构成差异化的能力单元[22]，最终形成“岗—课—赛—证”相嵌的“课程超市”，以实现因岗施教、能力为本的育人目标。综合以上分析，在未来我国的终身学习体系构建中，争取做到“大专业小课程”“一类型一方案”，并有倾向性地融入企业特色课程，围绕专业核心课为学生量身定制“选学菜单”，开出不同组合形式的“课程套餐”放置到“课程超市”中，供学生自由选择，这样既关照了学习者的主体需求，也将专业精神、职业精神和工匠精神融入到人才培养的全过程。

三、结论

《荀子·君道》曰“与之举措迁移，而观其能应变也”。高职扩招专项虽然实施时间较短，但人才培养周期长达3～9年之久（实施弹性学制，每届最长不超过6年），因此，对其实践成果进行规律推演与经验提纯，可以从结构性、认知性与文化性维度对我国终身学习体系构建提供制度框架与实践基模。

（一）从“点状应需”到“线性生涯发展”：终身学习目的之变

高职扩招专项作为一种教育制度创新，为各类社会人员提供了职后技能习得与知识重塑的机会，被民众誉为幸运者的“政策机遇”，但同时也从侧面反映了在终身学习进程中其参与者的行为往往具有“偶然性”“应需性”和“点状性”等特点，社会人员缺乏对自我持续学习目标的系统化设计和对相关政策的洞悉，经常处于临时决策、被动接受或从众状态。2019年中共中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》明确提出“构建全民终身学习体系”是我国实现教育现代化的战略任务之一，要求“建立国家资历框架，健全国家学分银行制度和学习成果认证制度”[23]。因此，在知识与技能频繁迭代的今天，个体应该主动凝练自我发展形态，基于职业发展需求，建立自身“线性生涯发展”规划，从被动“受教育者”逐渐转变为“知识与技能建构的行动者”，使终身学习成为一种个体更新视域的自我解放和“后人类时代的本体实践”[24]。

（二）从“基于提供者的体系”到“基于工作的体系”：终身学习内容之转

高职扩招专项虽然为我国的终身学习体系构建提供了制度框架和管理基模，但面对多元化生源的需求差异，高职院校只是基于自身资源建构了一套易于执行的校本课程与评价指标，短期内生成了一种“基于提供者”的教育框架，但从现实适配度来考量，其与学习者所需的工作岗位知识与技能存在着一定的偏差。正是这种单向的、以提供者为本体的决策，导致学习者失去了自由选择学习内容的权利，致使“终身学习”理念又重返“终身教育”的窠臼。因此，在终身学习体系建构中，必须坚持职业教育的质量“适用性”理念，将终身学习的内容逐步由“基于提供者的体系”转向“基于工作的体系”[25]。高职院校应该从课程的管理者转变为服务者，从“以学校教学资源为本”转为“以学习者的岗位需求为本”，通过“调研—行动—反思—匡正”的螺旋式实践探索行动，努力实现专业与产业、课程与职业的紧密对接，进而打通职业学校教育与职业培训之间的区隔、弥合职业教育与继续教育之间的鸿沟，逐步提升职业教育的价值品性。

（三）从“固定”到“泛在”：终身学习空间之移

高职扩招专项以学校为固定学习场所，兼顾网络课程等“非在场性”在线学习资源，不仅实现了“旺工淡学”的错峰教学，也初步建成了泛在学习形态。面向2035年，为实现建设现代化教育强国和人力资源强国的目标，社会各领域必须不断畅通和拓展人才成长及转换通道，以达到时空交错的累积效应。这就亟待以高职院校、行业和社区为主体，以“互联网+职业培训”为手段，建设立体化的国家职业教育智慧平台、行业终身学习平台和社区公共职业技能培训平台，扩大优质资源共享，降低教育成本，拓展学习机会，鼓励广大在职员工开展自我导向学习、信息交互学习和知识建构学习，推动全民将学习内化成为一种生活习惯，将个体练就成为自由学习的主宰者，不断增强终身学习的吸引力，最终建成具有广泛社会基础的中国特色终身学习体系。

参 考 文 献

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One“Advanced Organizer”：On the Transfer of the Three-year Enrollment Expansion of

Higher Vocational Education to the Construction of Lifelong Learning System in China

Zhang Dengju

Abstract  The development of all things is often accompanied by cause and effect. Its cause can be followed and its effect can be identified. The social enrollment expansion project implemented from 2019 to 2021 is a major reform of higher vocational education in the past two decades. In the face of various challenges， with the absorption， integration and implementation of the system， it has not only helped Chinas higher education enter the popularization stage， but also formed a multi-body vertical and horizontal linkage operation mechanism and the“college-social learning district”education joint management mode; at the same time， the enrollment expansion project provides an institutional framework and practical model for the construction of Chinas lifelong learning system from the structural， cognitive and cultural dimensions， that is， guides the establishment of a broad participation in the coordinated development of lifelong learning mechanism， sets up an“applicability-based”vocational education quality concept and student-oriented“curriculum supermarket”set-up thinking， in order to stimulate learnersontological practice ability from multiple dimensions， and then promote the all-round construction of lifelong learning system with Chinese characteristics.

Key words  higher vocational education; special projects for enrollment expansion; advanced organizer; lifelong learning system; transfer

Author  Zhang Dengju， professor of Vocational Education College of South China Normal University （Guangzhou 510631）