青春期智障儿童情绪障碍音乐疗法实践研究

摘 要：音乐疗法作为艺术疗法的一种，在智障儿童情绪障碍行为干预中有积极作用。文章以青春期随班就读有情绪障碍的智障儿童为研究对象，探讨以音乐疗法为干预手段，改善青春期智障儿童心理问题的过程与策略，以供参考。

关键词：智障儿童；情绪障碍；音乐疗法；实践研究

基金项目：本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划一般课题“艺术疗法对青春期情绪障碍智障儿童干预的实践研究”（课题立项号：GS［2020］GHB2213）的研究成果。

作者简介：刘兵（1973—），男，甘肃省酒泉市肃州区上坝中心小学。

情绪在人的心理活动中占有重要的位置。情绪障碍是一种比较常见的心理障碍，它是人们由于心理、环境以及遗传因素等导致情绪异常或情感反应过度，使自己感到痛苦，并影响自身生活适应、沟通交往、发展社会关系等能力的一种心理疾病。每个孩子进入青春期后，身体特征会出现明显变化，正常孩子随着年龄的增长，心理会逐渐变得成熟，但智障儿童由于大脑受到器质性的损伤或由于脑发育不全，导致智力的发展停留在某个比较低的阶段，这样一来，智障儿童的心理和身体年龄极不匹配，其心理的发展远远跟不上生理的发展，因此，他们在青春期的情绪障碍问题更为突出。为对随班就读智障儿童青春期情绪障碍问题进行有效干预，我们以音乐疗法为手段进行了实践探索，希望能为相关人员提供参考。

一、音乐疗法的概念及种类

（一）音乐疗法的概念

音乐疗法属于艺术疗法的一种。艺术疗法目前被广泛运用于临床康复、社区心理辅导以及学校教育。艺术疗法是将艺术媒介的创造性运用作为非言语、表征性沟通交流的载体，通过师与生的互动，有效实现适合个体自身或社会性的治疗目标的活动。音乐疗法是艺术疗法的一个分支，具有愉悦性、灵活性和挑战性，在提升学生注意力、激发学生学习兴趣、减轻学生压力、减少学生痛苦、增强学生记忆、稳定学生情绪、提高学生社交能力、改善学生行为等方面能起到良好的作用。简言之，音乐疗法就是教师利用各种音乐手段，让学生参加各种形式的音乐体验活动，改善学生情绪、消除学生心理问题、促进学生心理健康发展的一种方法［1］。

（二）音乐疗法的种类

音乐在社会生活中无处不在，各年龄段的学生都喜欢体验。音乐治疗大致可分为以下几种。

1.接受式音乐治疗

接受式音乐治疗是教师通过让学生聆听音乐，使学生对美好的音乐产生反应，获得各种生理、心理体验，从而达到健康心理引导和不良情绪干预的治疗目的的心理治疗方法。这种方法又可具体分为音乐放松、歌曲讨论、音乐回忆、音乐同步、音乐想象等。

2.再创造式音乐治疗

再创造式音乐治疗强调让学生在聆听的过程中亲身参与各种音乐活动。该方法主要包括演唱演奏和音乐技能学习两类。它不在意学生是否接受过音乐训练，也不在意学生是否具备某种音乐技能，学生在音乐活动中的演唱、演奏可以是音乐性的，也可以是非音樂性的。也就是说，学生演奏、演唱的音乐是否好听、是否有艺术性与活动目的没有关系。由此可知，再创造式音乐治疗更重视学生参与的过程，它在意的是学生在演奏、演唱和音乐技能学习过程中表现的行为和相互间的反应。比如，在集体音乐演奏、演唱的过程中学生必须克制自己的反集体行为，努力与他人合作。音乐技能学习常常用于个体治疗，而音乐演奏演唱则更多地用于集体治疗。

3.即兴演奏式音乐治疗

即兴演奏式音乐治疗是在促发反应和互动的环境中，具有特定治疗意义和目的的音乐即兴演奏。教师可以挑选简单的、不需学习即可演奏的节奏性和旋律性乐器，如三角铁、铝板琴、木琴、鼓等，邀请学生进行自发、自由的无主题演奏，也可以设置标题、故事、规则等，让学生根据自己的理解即兴演奏。期间自发的演绎包括肢体动作、人声表达、器乐元素等都是教师和学生之间进行交流、表达、反馈的媒介。通常情况下，教师不需要对学生进行提示，也不用预设他们使用哪些音乐素材或何时进行演奏，只需要聆听、等待、回应。

二、青春期智障儿童的特点及情绪障碍表现

（一）情绪调控能力弱

智障儿童与同龄正常儿童相比，心智明显不够成熟，情绪体验不深刻，比较单一而且迟缓，情绪不稳定，喜怒转换迅速，容易受到外界环境、情景的影响。在生理需要的影响下，他们很难按照社会道德和行为规范来调节和控制自己的情绪，一旦需要得不到满足，情绪极易出现波动，难以控制，从而会不分场合地大哭、大闹。例如，中度智力障碍儿童马某，刚刚还因为在课堂上受到老师表扬，笑得合不拢嘴，转眼下课后在看到两个同学分吃饼干，没有她的份，她立马嚎啕大哭。他们的喜怒都表露在外，即使是微小的刺激也能让他们非常兴奋或伤心。

（二）行为具有冲动性

智障儿童思想单纯，性格直率，认知能力、感知能力、理解能力薄弱，应用能力、行为转换能力不足，学习时注意力容易分散，行为易受影响，缺乏主动性。由于自我控制能力弱，他们对外部的刺激常常不能很好地理解并做出合理的反应，导致他们的反应较为原始，这种原始的反应受情感支配，不经过是非判断和思考，不计较后果，具有很强的冲动性。

（三）怪异的习惯

智障儿童自我意识发展滞后，不协调的认识和增强的挫折感会加剧他们的心理矛盾。在解决挫折带来的心理矛盾时，他们常无意识地采用两种错误的方法：一是借助幻想来逃避现实，并从中获得满足，但当幻想破灭时，又会增强挫折感；二是采用攻击性行为或呆板的重复性行为来掩盖挫折感。挫折感的增强会使他们产生显性或隐性的自卑感，造成人格发展障碍。另外，大多数智障儿童伴有语言障碍，有的能说出简单的词句，有的甚至没有语言，因此在感情宣泄和沟通交往中，他们的意愿常常无法被他人认同或领会。长此以往，他们就会养成一些看似离奇、病态的学习、生活习惯。

三、干预过程与策略

以一名青春期有情绪障碍的中度孤独症儿童的音乐治疗过程为例，我们对其干预过程与策略进行探讨。

（一）评估问题行为，确定干预目标

评估是干预的第一步。教师通过评估可以了解学生到底有什么问题，也可以获得希望获取的其他信息，还可以根据学生对音乐的反应判断音乐治疗是否适合学生。评估的内容包含智能、情绪、个性、行为、学习能力、人际交往能力。此外，教师还需要通过调查了解学生的健康状况、家庭情况、学校和社会情况。在调查、评估后，教师要综合各方面信息确定学生的优势和弱势，并分析其情绪障碍行为产生的原因，进而制订相应的干预计划。干预计划的内容包括长期目标、短期目标、个别治疗或团体治疗的方式、实施步骤等。

中度孤独症患儿王某，男，12岁，自小父母离异，现和父亲生活。王某喜欢音乐，尤其喜欢钢琴，有较好的认知能力和表达能力，但无沟通性语言，刻板、重复性行为较多，情绪不稳定，常莫名其妙地大笑或疯跑，常出现打人、咬人、用头撞人等攻击性行为。综合分析王某的这些基本情况后，我们运用《ABC行为观察记录表》对他疯跑和打人的行为进行了观察、记录和分析。我们发现其疯跑行为一节课平均有4次，多是为了逃避任务；打人行为一节课平均有5次，原因有两种：一是想和他人玩，把打人作为游戏的一种方式，二是表达不满。在这两个行为中，我们优先选择了打人的攻击性行为作为干预目标。紧接着，我们为王某制订了情绪障碍音乐疗法干预计划，具体如下：长期目标是让其能用恰当的方式表达自己的意愿；短期目标是让其学会握手、拉手、举手等文明交往行为，逐步减少打人的次数，直至消失；治疗方式为个别和集体相结合，实施时根据学生的年龄和行为确定时长和疗程，根据王某的情况，我们计划对他进行的干预治疗起初是每天1～3次，每次30～40分钟，3个月为一个疗程，后续时长和次数酌情调整，预计治疗時间为一年。

（二）实施干预计划，改善情绪行为

信任是干预的基础，所以教师和学生建立良好的关系至关重要。在建立良好关系的初始阶段，我们可采用接受式音乐治疗，用学生喜欢的音乐来刺激学生的听觉，有目的地吸引学生的注意力，待其缓解不良情绪后，再引导学生做出老师期盼的积极反应。教师选用什么类型的音乐和乐器才能激发和刺激儿童是比较关键的一点。一般教师可选择节奏、节拍平稳简单，旋律重复，没有太大变化的，柔和、和谐的音乐，如《德国舞曲》《贝多芬主题回旋曲》《春江花月夜》《金蛇狂舞曲》《森林水车》《雨中旋律》《苏格兰舞》《斗牛士之歌》等。具体的乐曲选择由学生的情绪、性格、生活学习态度、情感变化等决定。音乐的音量大小、时长等要根据学生的听觉、情感、情绪变化而定，在开始阶段我们可将音量控制在65～70分贝，后期根据学生情绪的变化适当增大，而对性格外向但当前情绪低落的学生，治疗开始时的音量就可以在120分贝以上。通过音乐，学生能与教师建立良好的关系。

音乐对王某极具吸引力，干预王某攻击性情绪行为的音乐疗法主要是再创造式和即兴演奏式。干预活动一般包含“开始的歌”“主要活动”“次要活动”“结束的歌”四个部分。我们可以《你好歌》作为活动的起始，以《再见歌》收尾；“次要活动”起衔接和过渡作用，因此在“开始的歌”之后和“结束的歌”之前；“主要活动”环节，我们可以根据学生的状况和训练目标的不同，设计不同的音乐活动，如唱歌、音乐律动、即兴演奏等，当然，并不是每次都要包含以上全部活动，而是根据个体情况灵活调整。

以王某个体治疗中期的一次活动为例，完整的活动流程如下。开始播放《你好歌》约2分钟：握着他的手微笑，跟他打招呼，说“你好”并摆手。“次要活动”环节，播放《大西瓜》引导其热身约1分钟：和他面对面跟着节奏拍手、摇摆、微笑等。“主要活动”环节约24分钟：播放《表情歌》，引导其根据歌词表演拍手、跺脚、噘嘴、哈哈笑、轻轻哭、拍肩等动作；播放《洋娃娃和小熊跳舞》，创编游戏，让其体会互动游戏的乐趣，学会理解他人情感；让其进行《身体音阶歌》乐器即兴演奏，引导其跟着音乐敲乐器、弹钢琴。“次要活动”环节，播放《圆舞曲》引导其放松约1分钟：带领其跟着音乐走、跑、跳、坐等。结尾播放《再见歌》约1分钟：和他握手、微笑、对视，同时说“再见”并挥手。整个活动在激发情感的辨认和表达、解决问题、重新组织价值和行为模式等方面有内省和再教育的作用［2］。

（三）评估干预效果，整合资源巩固

评估贯穿于整个干预过程。在评估中，我们要认真判断、分析学生的音乐体验、音乐参与、人际互动、情绪行为等情况，随着学生能力的动态变化不断转换、调整音乐治疗的内容、形式等。王某节奏感强，干预时听到音乐就能有即兴表演，当熟悉音乐后，他就能用钢琴进行即兴伴奏。根据这种情况，老师教他弹钢琴，并在集体表演时让他充分展示自己，使其获得成就感。满满的成就感让他越来越自信，逐渐迷上了弹钢琴。这时，我们采用评估量表测试，发现他的社会交往能力得到了明显提升，攻击性行为明显减少。消极行为的干预、积极行为的学习与支持是一个综合的系统，支持方式与教育方式需要多元化。因此，教师要整合来自家庭的长辈、学校的其他教师、社会的不同人员的支持。

四、实践效果与反思

实践中我们深刻体会到音乐疗法是心理学、教育学、医学的结合体，它不同于音乐课。它具有独特的情景性和感染性，在转移注意力使人脱离不良情绪、增进人与人的心灵沟通和社会互动、改变人的思维方式和情绪状态、控制反集体行为等方面都有显著的效果。干预过程是艰辛的，但在教师的引导下，在视、听、触多重感官相结合的音乐治疗活动中，学生排解了不良情绪，提升了社会交往适应能力。探索无止境，面对纷繁复杂的问题，教师还需要不断学习。

［参考文献］

张爱玲.浅谈再创造式音乐治疗对中学生抑郁症的影响［J］.卫生职业教育，2011（11）：152-153.

肖燕.儿童即兴演奏式音乐治疗的应用［J］.艺术科技，2014（11）：125.