正确运用韦纳归因理论减少高职学生英语学习的习得性无助现象

摘 要：高职学生在英语学习过程中出现习得性无助现象时，如果教师能够帮助学生正确运用韦纳归因理论进行归因，就能够减轻习得性无助现象对学生的不良影响。

关键词：韦纳的归因理论；习得性无助；高职英语学习

作者简介：高放（1989.06 -），女，河北石家庄人，河北资源环境职业技术学院，讲师，在职教育硕士，研究方向：高职英语教学。

英语是高职高专院校学生的公共必修课，通过对英语课程的学习，学生应当具备一定的英语运用技能，能够借助工具书阅读英语资料，在日常涉外活动中可以进行基础的口语以及写作交流，同时为今后提高英语运用能力打好基础。高职英语课在加强学生对英语单词、语法的学习和培养学生的篇章阅读能力的同时，也注重培养学生的英语交际能力。但是，高职学生普遍存在英语基础差、对英语学习不感兴趣、对自身英语学习要求低的现象。加之高职英语课的学习内容以及学习方式不同于中小学英语课，导致学生对自身英语学习无法取得进步进行错误归因，认为自己无论如何努力也不能在英语学习方面获得成功，形成习得性无助现象，极大地阻碍了学生的英语学习积极性。

归因是人们对于和他们相关的事件给出的认知上的原因或理由。简而言之，归因就是指把某种行为或事件的结果归于某些具体原因的过程。

1986年，美国心理学家伯纳德·韦纳（Bernard Weiner）提出了成就归因模型，将归因理论和动机理论结合到一起。韦纳认为，归因风格会影响到个体的情感以及期待，也会对个体之后的行为动机产生影响。个体的归因风格受到两方面因素的影响：个人因素，包括个体对于考试结果的期待以及个体对自身的认知等；环境因素，包括外界对个体的评价以及个体所处的环境氛围等。

“习得性无助”是1967年由美国心理学家马丁·塞利格曼（Martin Seligman）提出的概念。塞利格曼用狗做了一项实验：他把狗关在笼子里，只要蜂鸣器一响，就对狗施以无法避免的痛苦的电击，狗被关在笼子里无法逃避这种痛苦的电击。反复进行多次这样的电击实验后，蜂鸣器一响，在无法避免的电击前先把笼门打开，此时狗非但不逃出笼子，反而倒在地上开始无助地颤抖，放弃逃离。面对问题时选择逆来顺受，同时会产生无能为力、无助的心理状态和行为，这就是习得性无助。1975年，塞里格曼用人来进行习得性无助实验，结果发现人也会产生习得性无助现象。塞利格曼的另外一项实验证明了习得性无助现象对人的学习会产生消极影响。他要求学生把乱序的字母排列成单词，然而学生要想完成这一任务，就必须掌握字母排列的规律。实验结果表明，学生一旦在实验过程中产生了习得性无助的感觉，这项任务便不会轻易完成。

虽然人和动物都可能产生习得性无助，但是人可以对事情的结果进行归因分析，找到导致该结果的原因，这种行为会影响人以后的表现。由于解释风格以及个体所具有的独特的世界观，习得性无助在个体间会体现出一定的差异性，而且并非所有遭遇过失败的个体都会出现习得性无助现象，这种消极的心理状态也并不是无法改善。

由此可见，学生在英语学习中出现习得性无助现象，通常表现为认知、情感和动机上的缺失状态，这种状态会弥漫到整个心理和行为方面。具体而言，出现习得性无助现象的学生通常具备以下心理特征：

1.成就动机比较低。学生不能够给自己树立一个适合的学习目标，在学习过程中也并不仔细，一旦遇到学习上的困难或者难以理解的知识点便会轻易放弃。由于以往的英语考试成绩不佳，加上教师、家长等人的评价，其逐渐对自己失去信心，进而失去改变现状的动力。

2.自我效能感比较低。自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一种行为的推测和判断，它决定着个体能否参与某项活动及对活动的坚持性。自我效能感比较低，会使学生产生焦虑情绪，面对有难度的学习任务会退缩，对自己的学习表现也充满了不确定性。自我效能感比较低的学生在完成学习任务的过程中经常会怀疑自己的能力，对于自己能否克服学习中遇到的难题也持怀疑态度。一旦遭遇短暂的挫折，自我效能感比较低的学生会失去信心，不再继续努力而是选择直接放弃学习任务。他们怀疑自己的综合能力，时常会感到焦虑不安，身心健康受到不良影响。

3.消极定势思维的固化。被习得性无助现象困扰的学生，在日常生活中往往认为自己注定是失败者，加之身边的父母、教师以及同学对他们可能会有偏颇消极的评价，使得他们认为自己身上“失败者”的标签固化。更糟糕的是，他们还会认为这种现状无法改变。当别人对他们提出意见或者建议时，他们会故步自封，拒绝从善如流。

4.情绪失调现象逐渐严重。具有习得性无助现象的学生在情绪上会出现漠不关心、冷淡麻木、不思进取、怠惰消极、恐惧失败与挫折的状况。这些学生会把困难错误夸大，认为困难是不可战胜的。

导致习得性无助现象的原因是多方面的，既包括社会因素，也包括学校以及家庭因素。高职学生在英语学习过程中若出现习得性无助现象，会使他们的英语成绩很难取得进步，因而对自身的学习能力产生怀疑甚至完全否定，对英语学习失去信心。面对学生的习得性无助现象，如果教师能够帮助学生正确運用韦纳的归因理论进行正确的积极归因，分析出学生英语学习难以取得进步的原因，就能够减轻习得性无助现象对学生的不良影响。

1978年，心理学家林恩·阿布拉姆逊 （Lyn Abramson）、马丁·塞利格曼以及约翰·迪斯戴尔（John Teasdale）等吸收韦纳的归因理论，修订了最初的习得性无助理论模型——在不可控的事件产生无助的过程中引入了归因风格的中介，从总体上完善了习得性无助理论。把人们对于无法避免的消极事件的原因解释纳入习得性无助理论。当不可控的消极事件发生时，人们会对这类事件的结果进行归因，试图从中分析出是什么导致了自身的失败。阿布拉姆逊认为，习得性无助现象并不是由不可控事件引发的，而是由人们对不可控事件的结果的归因引发的。如果一个人把不可控事件归因于内部的不可控因素，那么习得性无助状态就会出现，甚至会引发抑郁倾向，自我评价会降低，动机也会减弱。如果人们把习得性无助归因于外部的可控因素，习得性无助现象就不会出现，自我评价和动机也不会减弱，甚至还会对未来的行为起到强化的心理作用，形成逆反心理。

对英语学习的结果进行归因，教师要引导学生从不同的维度进行，因为归因的维度不同，归因产生的情感就会对学习动机产生不一样的影响。学生如果把英语学习结果的优劣归因于自身这种内部因素，就会比归因于试卷难度这种外部因素产生更强烈的学习动机。如果学生把英语学习结果优秀归因于自身的勤奋努力，就会产生积极性和自豪感，英语学习的动机就会增强。学生如果把英语学习结果差归因于自己的天赋低，则会产生自卑心理，对学习动机有减损的后果，也不利于学生继续努力。如果学生把英语学习结果较差归因于自身不够努力，则会产生内疚感。

英语成绩差的高职学生有共同的特点：不努力、怕吃苦。他们的英语基础较薄弱，还不愿意在英语学习上多加努力。英语课上，教师讲授的内容他们听不懂，课后也不会主动找教师或同学询问；他们很少进行课前预习和课后复习，甚至还会有不完成教师布置的英语作业的现象。一旦取得比较好的成绩时，这些学生会把“取得较好成绩”这个结果归因为运气好等不可控原因，导致心存侥幸，认为下次考试可能还会有好运气。如果英语成绩差的高职学生能将成绩差归因于自身努力不足这个可控的原因而非天赋不够或者自身能力差等不可控的原因，将成绩好归因为自身努力以及自身的学习能力足够好等可控的原因而非运气好等不可控的原因，他们就会认识到只要自己努力，英语能力就一定能得到提高，进而减少习得性无助现象。在高职英语课堂上，教师可以尝试给学生布置一些难度不一的学习任务，让学生体会到成功和失败，同时引导学生对学习过程中遇到的成功和失败进行正确积极的归因，让学生明白，困难不是不可战胜的，只要经过自身的不懈努力，就能够达到合理的学习目标。之所以会遇到无法完成的学习任务，是因为学习任务的难度超出了他们现有的知识掌握水平，并非不可控的或者内部的原因导致的学习任务无法完成。学生也应该及时向教师进行有关学习过程的反馈，尤其是产生不良情绪的时候，尝试在教师的正确归因引导下摆脱学习中的无助感和自卑感。

在高职英语课堂教学过程中，英语教师必须及时对学生的课堂表现给予反馈，这非常重要。针对英语基础不够扎实、英语水平比较差的学生，教师要多进行积极肯定以及鼓励表扬，让学生看到他们自己的优点长处，进而让学生感受到英语学习取得的成果，乐意去取得进步。教师还应该有意识地启发这些学生将英语学习中的失败归结为自身努力程度不够，而不是天赋低或者不适合学英语这种不可控因素。英语教师要引导高职学生对自己的英语成绩进行积极的归因，保持积极归因的倾向。英语教师要让学生坚定地相信，只要自身不懈努力，在英语学习上就能取得进步。针对英语基础过于薄弱的学生，英语教师可以在课堂教学时实施合作学习，让学生建立以任务为导向、分工明确严谨的学习小组。学习小组的所有成员各司其职，每个成员在学习小组中担任一个有具体学习任务的角色（比如记录者、检查者或总结者等），在集体讨论与互相学习时看到其他小组成员的优势，学习其他小组成员的长处并弥补自己的短处。小组合作学习对学生建立积极归因的倾向有促进作用，可以在很大程度上减轻学生学习英语时产生的焦虑情绪，增强英语学习动机，端正学习态度，使学生建立英语学习自信心和自立自强的学习态度。还有一部分学生，虽然自身勤奋努力，但英语学习成效不佳，此时英语教师要对这些学生的勤奋努力作出肯定表扬的评价，并帮助他们分析不能取得进步的原因，制订适合他们的学习方法。

在反馈高职学生的英语学习状况时，教师应该和学生进行恰当的交流，即对学生的行为给予鼓励性而又实事求是的确切的评价，从而帮助学生相信自己及自己的能力，并把学业成就归因于内部因素而不是外部因素。这种交流重在鼓励而不是表扬，要注意以下几点：第一，鼓励要针对学生的行为而不是学生的性格；第二，鼓励的言语能够真实确切地评价学生的成绩；第三，鼓励的内容应该有助于学生相信自己的努力，而不应仅仅是对结果的肯定；第四，鼓励的目的是让学生把成绩的取得归因于内部因素而不是外部因素。教师在与学生沟通时要明确一点：不但要鼓励学生相信自身的努力可以改变现状，还要使用正确的有效的学习方法，避免做无用功。

英語教师应该在课堂教学中引导高职学生看到自身努力后取得的成果。学生意识到通过自身的努力学习，英语成绩能够提高后，他们就愿意在英语课上投入时间和精力，英语课堂学习就能够顺利进行并取得良好效果，这是教学双方都乐意见到的结果。那么，怎样让学生意识到通过自身的努力能够取得较好的学习成果呢？这需要英语教师想办法去激发学生的学习动机。英语教师可以利用学生开学伊始对“新环境、新面貌”的积极情绪，尽早让学生感受到成功的喜悦，尽早让学生融入良好的英语学习氛围中。学生所在班级的积极向上的学习氛围有利于学生英语学习水平的整体提高。英语教师可以引导学生制订符合个人实际情况的学习目标和学习计划并定期记录执行情况和学习体会。这样学生不但能够感受到英语学习进步的成就感，增强英语学习的自信心和勇气，还能找出自己的缺点与劣势加以改进。

英语教师应该尽量全面地了解高职学生在英语学习中的归因倾向，引导学生进行有利于增强学习动机的积极归因，纠正学生减弱学习动机并且对身心健康产生不利影响的消极归因，最大限度地帮助学生提高学习动机，克服习得性无助现象。强烈的学习动机能充分调动学生学习英语的积极性和主动性， 同时也会避免习得性无助现象的产生。高职学生在英语学习过程中，应在教师的引导下逐步学会正确积极归因，在学习和生活中遇到困难时，提高自己的主观能动性，全面分析产生这种结果的原因，要坚定地相信没有无法战胜的困难，通过自身的不懈努力与勤奋学习，最终可以实现自己设定的合乎自身能力的学习目标。

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