面向强师计划的师范生教学实践体系的建构与实施

○高 巍 李文玲 吴 静

党的二十大报告指出，教师队伍建设是建设教育强国的基础事业，要培养高素质教师队伍。2022年4月，教育部出台的《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”）也强调要把教师队伍建设作为基础工作来抓，并需遵循教师成长发展规律，以高素质教师人才培养为引领，以提升教师教育教学能力为重点。而师范生作为教师队伍的重要预备力量，注重师范生的教学实践能力培养是建设高素质教师队伍的关键。但我国许多师范院校在实际培养的过程中，存在教学实践课程设置不足、协同培养模式不健全、教学实践评价体系不够科学等现象，一定程度上限制了师范生教学实践能力的提升空间。基于此，研究从现实的政策的需求出发，针对我国师范生实践能力培养过程中存在的普遍问题，并借鉴国外师范生实践能力培养的体系，建构我国师范生教学实践培养体系并指明实施路径。

一、师范生教学实践素养提升的政策呼声与现实困境

（一）提升师范生教学实践能力的政策呼声

提高教师培养质量、建设高素质的师资队伍是国家提出的教育事业发展政策导向和要求。增强师范生教学实践能力有助于培养高素质专业化的教师，国家曾多次出台有关文件，要求注重教师的实践能力培养，建设高素质教师队伍。

2018年9月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中强调了实践教学的重要性，明确“设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进”。

2022年4月，强师计划提出“适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容，改进教学方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量”。强师计划从课程内容、教学手段方法、实践环节等多方面对师范生培养提出要求，同时对师范生的协同培养提出了新的要求，“重点支持建设一批国家师范教育基地，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。师范生教学实践能力协同培养模式中，各平台共同参与、分工合作，进而为师范生的教学实践提供系统化和持续性的指导，促进师范生教学实践能力全面提升。

2022年9月，教育部办公厅发布《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》，再次强调师范生教学实践能力重要性，提出夯实专业基础、提升教书育人能力、强化教育实践环节三大要求来锻造师范生“传道授业解惑”过硬本领，并指明要注重开发优质教育实践资源，丰富教育实践形式。

（二）师范生教学实践能力培养的现实困境

教学实践能力是师范生专业发展的必备能力之一，但我国师范院校在师范生教学实践能力培养中仍存在如下困境：实践课程设置不足，教学实践协同培养模式不健全，教学实践评价体系欠科学，等等。

1.实践课程设置明显不足。在我国师范院校，教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期，时间只有6—8周，甚至更短。师范生在课堂上实际教学的时间很短，且目标单一，流于形式，难以达到实习的真正目的［1］。而且，师范生教学实践集中于一个学期，其他学期则以理论学习课程为主。这种理论与实践分隔的师范生培养模式，难以为师范生提供及时将所学理论运用于实践的机会，一定程度上限制了师范生教学实践能力发展空间。

2.协同培养模式不健全。高校同教学实践基地间发展共同体尚未形成，基地与高校之间资源开放程度不够，校外实践要素没有全方位融入人才培养过程［2］。许多师范院校在师范生的人才培养方案、课程设施模式以及实际的培养过程中缺乏协同共育的意识，优秀一线教师缺乏深入大学课堂分享一线教学经验的机会；而师范生在平常的学习过程中也难以了解到真实的一线教学情境，除了课程规定的集中实践之外，缺少其他在中小学实践的机会和途径。

3.教学实践评价体系欠科学。我国师范院校的教学实践评价体系存在多方面问题，如评价内容不完善，难以兼顾师范生个性品质、师德修养等因素，不能全面评定师范生的综合教学实践能力；评价主体单一，以指导教师为主，缺少师范生自我评价；以总结性评价为主，缺少过程性评价，难以对师范生做出及时性评价［3］。

二、教育发达国家教师实践能力培养模式引介

建设高水平教师队伍，提高师范生教学实践素养需要各大师范院校重视教学实践培养体系的构建与实施。美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目均聚焦于师范生教学实践能力的培养。其中，美国UTEACH项目侧重本科生教育，而澳大利亚“临床实践”项目侧重研究生教育。两者虽培养对象不同，但均具有如下特征：全程化的实践课程设置、多方参与的实践指导机制以及多元的实践评价体系。这些对我国师范生教学实践培养体系的构建与实施有借鉴意义。

（一）全程化的教学实践培养模式

美国UTEACH项目与澳大利亚“临床实践”项目在师范生教学实践培养体系中均采取全程化的教学实践培养模式，即将教学实践以课程的形式贯穿于师范生学习全过程，使师范生在学习教育理论的同时参与教学实践，及时将所学教学理论运用于教学实践，不断进行教学实践反思。两者在具体的教学实践课程安排上有所不同，美国UTEACH项目将教学实践融入具体的教学理论课程之中，而澳大利亚“临床实践”项目则在每个学期中都安排单独的临床教学实践课程。

1.美国UTEACH项目。UTEACH项目中，随着师范生理论学习的不断深入，教学实践逐步分层级［4］，具体分为初期、中期、后期三个不同阶段，分别对应以“体验——精准训练——综合练习”为特征的层级培养模式。初期包括第一和第二学期，中期包括第三至第七学期，后期为第八学期（见表1）。

表1 美国UTEACH项目课程设置［5］

（1）初期教学实践以体验为主，包括两门课程，分别是“探究性教学方法”和“探究性课程设计”。“探究性教学方法”课程开设在第一个学期，时间上，该课程要求师范生在一个学期的时间中，完成每星期一个半课时的小学在校实践，整个学期实践时间不得少于10小时；实际操作上，该课程要求师范生在导师的指导下，与同伴协作制定教学或者课程计划，最后结合课程理论学习部分的知识设计并实施三个符合课程要求的教学活动。第二学期“探究性课程设计”的课程要求与“探究性教学方法”基本相同，不同之处是师范生需在中学进行教学实践［6］。

（2）中期教学实践以精准训练为主，采用先学理论后实践的模式，分为“数学与科学学习概论”“函数与建模”“研究方法”等学科课程和“课堂互动论”“项目式教学”等教学法类课程两大类别。其中，学科课程并不要求师范生到中小学进行实践，但会有微格教室实践、教学设计、小组展示等实践活动。师范生在这类课程中不仅需要掌握理论知识，还需学会运用清晰有效的方法讲解学科知识，为后续的中小学教学实践做充分准备。而在教学法类课程中，例如第四学期的“课堂互动论”，要求师范生先进行理论学习，再到中小学进行课堂观摩与备课授课的实践活动，在真实的教学情境中形成对教师、师范生、课堂之间相互作用的深刻理解，并用所学的课堂互动论知识来制定教学策略，优化其实践。

（3）后期教学实践以综合练习为主，通过第八个学期的“实践教学课程”完成。师范生在该课程中将会参与大量的教学实践活动，课程要求师范生每天在中小学中完成至少4个小时的教学实践，且在教学活动中担任教师工作，除此之外还需要参与每周一次的教学研讨活动，以便交流在教学实践中活动的经验并讨论遇到的问题。

2.澳大利亚“临床实践”项目。澳大利亚“临床实践”项目培养目标着重强调培养的师范生必须具备扎实的专业知识和学科知识以及丰富的教学实践经验。在重点培养学生的专业知识和学科知识的同时，在每个学期中开设专门的临床实践课程，全方位、具体地培养学生的实践能力（见表2）。

表2 澳大利亚“临床实践”项目课程设置［7］

（1）全程化的实践安排。澳大利亚“临床实践”项目在每个学期均安排了相应的教学实践课程，使教学实践贯穿于整个教育硕士培养过程，包括第一个学期的“临床实践一”、第二个学期的“临床实践二”、第三学期的“临床实践三”和第四学期的“集中实习”。在每个学期中，师范生均需到中小学进行每周两天、为期10周的教学实践活动，以及连续四周的集中实习实践活动。

（2）阶段性的实践内容。除了教学实践安排具有全程化的特征外，实践内容方面亦体现出阶段性的特征。“临床实践一”侧重于初步建立理论与实践之间的纽带；“临床实践二”则继续强化这一联系；而“临床实践三”重点强调对之前所学理论及各种教学法的综合运用；最后一个学期的“集中实习”要求师范生像一位真正的教师一样全面负责整个班级的教学与日常班级管理工作等［8］。

（3）浸润式的教学体验。师范生每个学期的教学实践活动并非仅仅只有课堂教学，而是参与到中小学的各种活动中，可以接触到中小学各种资源，全面体验教师角色。这种全程“浸润式”的教学实践让师范生扎实地深入教师日常进行体验、学习与实践，不仅能培养师范生的教学能力，更能全面培养其综合实践能力。

（二）多方参与的实践教师指导机制

美国UTEACH项目与澳大利亚“临床实践”项目都为师范生配备了多角色的实践指导教师，这些教师彼此之间相互合作、协调配合，共同为师范生的教学实践提供多方面的指导。其中不仅包括高校指导教师，而且组建了一套包括中小学教师、大学教师以及专业人员在内的实践指导教师机制。

1.美国UTEACH项目。UTEACH项目为师范生教学实践配备了多角色的指导教师，包括大学教师、高级教师、来自中小学的合作教师和辅导教师以及评价专家。这些教师之间分工明确，从不同的角度对师范生的教学实践提供辅助。

大学教师主要负责在教学实践中为师范生提供理论指导，引导师范生建立扎实的理论基础。高级教师不仅需要具有深厚的教学理论知识，还需有丰富的教学实践经验，作为统领师范生进行教学实践的总负责人，负责协调整个教学实践活动。

合作教师和辅导教师一般由来自教学一线的具有丰富教学经验的中小学教师担任，这两类教师负责对师范生进行课堂教学实践观察和指导，并指导师范生完成教学实践档案袋的制作。此外，UTEACH项目还会根据师范生学习课程的不同为师范生配备来自不同阶段的中小学教师。如“探究性教学方法”和“探究性课程设计”要求师范生必须分别在小学课堂和中学课堂进行教学实践，那么UTEACH项目将会为师范生提供相应的辅导教师；而在“实践教学”课程中，UTEACH项目将会为师范生配备合作教师，从而对师范生的课堂实践教学进行观察与评价，并给予全程指导［6］。

评价专家将会根据师范生的实践教学情况以及实践档案袋对师范生的教学实践能力做出评价。评价专家分为从外部聘请的评价教师和大学评价教师，两者之间分工不同，外部评价教师负责对师范生的实践档案袋进行评估，大学评价教师将会针对师范生课堂教学情况进行评估。

2.澳大利亚“临床实践”项目。澳大利亚“临床实践”与美国UTEACH项目做法类似，可以简单分为大学实践教师和中小学实践教师。大学实践教师可分为实习理论指导教师、临床实践指导教师等，这些教师主要负责在大学中为师范生提供临床实践必备的教学实践理论知识；而中小学实践教师包括实践指导教师和实践评价教师等，负责在具体临床实践过程中给师范生提供教学实践指导并对其临床实践过程和结果进行评价。

澳大利亚“临床实践”项目注重安排协调员来负责各个组织之间的联络，协调组织间合作。政府分派项目协调员和合作关系协调员，分别负责项目的开发与审查，并监管中小学与大学间的合作关系。高校则分派师生协调员和实习协调员，分别负责师范生与导师之间的联络和对师范生实习进展进行监督与协调的工作。协调员的设立，在“政府——高校——中小学”三位一体的大团队基础上又形成了一些小共同体，例如“高校——合作关系协调员——中小学”，“项目协调代员——高校工作人员——中小学工作人员”和“实习导师——师生协调者——师范生”共同体。各共同体分工明晰，同时相互合作、互相配合，共同保障项目的稳定运行［9］。

（三）多元化的实践课程评价体系

美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目均为师范生的教学实践课程制定了一套具有多元形式的评价体系，既关注以教学实践结果依据的结果性评价，同时重视以师范生在教学实践过程中实际表现为依据的过程性评价，实现全方面、科学化检验师范生教学实践能力。

1.美国UTEACH项目。美国UTEACH项目通过学分绩评估、教学实践评价量表、师范生成长档案袋等方式对师范生的教学实践能力进行多方面的评价。

第一是学分绩评价，美国UTEACH项目中的不同课程对师范生提出了不同的先决条件，要求其上一门课程须达到一定的学分绩要求后才允许继续学习该门课程，这在一定程度上激励师范生认真完成课程要求，使学分绩满足继续选修课程的先决条件。例如，师范生在学习第二个学期的“探究性课程设计”这门课程的先决条件为上一学期的GPA在2.2以上，且第一个学期的“探究性教学方法”要获得 C-以上成绩［10］。

第二是教学实践评价量表，主要采用美国德克萨斯大学自然科学学院开发的“UTeach教师观察量表”（UTeach Observation Protocol，UTOP），该量表将课堂实践分为四个观察维度：课堂环境、课程结构、执行效果和教学效果。教师可以观察师范生在这些维度上的表现，从而对师范生教学实践能力进行评价。例如，在“课堂结构”这个大维度之下，评价教师将会观察师范生在课程顺序、课程重点、课堂点评的及时性、课程探索性、课程资源丰富性以及课程反思等方面的表现，以此确定师范生在“课堂结构”板块的表现［11］。

第三是师范生个人成长档案袋，师范生通过电子档案的方式上传并记录课程学习中的各种文件资料或教学视频等。美国UTEACH项目要求每个师范生准备两份个人成长档案袋，一份是师范生在参加教学实践活动前的初级个人成长档案袋，另一份是师范生在完成教学实践学习后的终极成长档案袋。个人成长档案袋由具备审查资质的中学教育工作者进行审查，师范生参加教学实践前，需要完成自己的初级个人成长文件夹并在中学教育工作者的帮助下进行修改直至合格。只有当初级个人档案袋审查合格后，师范生才具有参与教学实践的资格。

2.澳大利亚“临床实践”项目。澳大利亚“临床实践”项目考核评价方式是多元化的，但每一种评价形式都以《澳大利亚教师专业标准》为统一的考核评价标准。《澳大利亚教师专业标准》由澳大利亚教育教学管理协会（AITSL）制定，公开表明教师素质构成，对各项标准内容进行详细阐述［12］。

依据《澳大利亚教师专业标准》，澳大利亚“临床实践”项目从专业知识、专业实践、专业发展三个方向对师范生的培养目标与考核标准进行定位。在“专业知识”方面，师范生需“了解学生并知道学生如何学习”“理解教学内容并知道如何去教”；在“专业实践”方面，师范生应能够“有效计划和实施教学”“创造和维持稳定有效的学习环境”以及“评价、反馈和报告学生的学习情况”；而在“专业发展”方面，师范生则需“不断发展专业学习能力”“能与专家、家长／照料者和社区进行专业合作”。从多维度、多方面考察师范生，同时每一项具体标准为师范生明确发展方向。

澳大利亚“临床实践”项目教学实践评价方式具体可划分为临床教学实践评价和各项课程任务评价两类。其中临床教学实践评价在评价体系中比重最大［13］，分为直接评价与间接评价。直接评价指临床实践专家基于评价标准，对师范生的教学情况直接评价；间接评价指通过师范生对教学情况、学生情况的评价以及自我评价，临床实践专家、实习导师和助教以此来评价师范生在教学方面的专业参与程度，确定师范生需要进一步发展的教学领域。各项课程任务评价包括档案袋评价，档案袋中包含师范生在教学实践学习过程中收集并整理的一系列资料和文件，通过这些资料反映师范生专业能力发展的过程。其次，师范生每年需要完成三项教学实践的反思任务，以《澳大利亚教师专业标准》为依据，对自己的专业能力进行反思［9］。

三、注重教学实践素养提升的师范生培养模式构建

美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目已形成较为成熟的教学实践培养模式，这两种模式对构建我国师范学院教学实践培养模式具有借鉴意义。在立足我国实际并结合两种模式经验的基础上，从课程设置、指导体系和评价模式三方面进行师范生教学实践培养模式构建。

（一）多阶段一体贯通的教学实践课程设置

根据美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目的全程化的教学实践培养模式，结合我国师范生培养的具体课程设置，制定了多阶段一体贯通式的教学实践课程设置，即将教学实践培养贯穿于师范生学习的不同阶段。本科阶段的教学实践培养分为“教学体验阶段”“教学技能训练阶段”“综合训练阶段”以及“优化提升阶段”，不同阶段因实践目的不同，制定不同教学实践要求。具体课程设置见表3。

表3 多阶段一体贯通式教学实践课程设置

1.教学体验阶段。“教学体验阶段”中将教学实践设为一门独立的必修课，为每一位师范生提供体验中小学教学实践机会。该阶段包括第一学期和第二学期，师范生分别在小学和中学进行教学实践活动。体验课程具体时间要求为每周2个课时，每学期不少于15小时。在课程初期，师范生在真实的中小学校中观察体验课堂教学和班级管理，并对观察内容进行记录与反思；在课程后期，以小组合作的形式完成两节学科类课堂教学执教和一节班会课执教；最后在研讨活动中，师范生需结合自己的观察记录和小组教学经历进行分享反思交流。“教学体验阶段”设置的意义在于让师范生体验完整的教师生活，适应教师生活，从而形成教师职业认同感。

2.教学技能训练阶段。“教学技能训练阶段”侧重训练的是师范生课堂教学执教能力，将课堂教学必备技能按照“准备——实施——评价、反思”这一流程分为“教学设计”“教学实施”以及“教学评价”三个方面，并分别设计相应的课程。在此阶段中，教学实践课不再设置为单独的课程，而是与理论教学相融合，即在一门课程中同时进行理论学习和教学实践活动。师范生需要先在大学课堂中学习教学理论后，才能深入中小学实际课堂将所学理论加以运用，及时将理论转化为实践，从而实现教学理论与教学实践有效结合，加深对理论的理解并在不断反思的基础上形成实践智慧。“教学设计”在第三个学期进行，主要训练师范生根据学科教学目标、课堂任务、学科特点以及学情来进行教学设计；“教学实施”在第四个学期进行，培养师范生实施教学设计的能力，可以体现为教学实践能力、交流与沟通能力、课堂协调能力和指导学生能力等［14］。“教学评价”在第五个学期完成，该课程主要锻炼师范生在教学实践的过程中对学生表现、教学实施过程以及课程设置等方面做出评价的能力。除在中小学执教以外，师范生每学期还需要参加3次中小学名师分享会，从中汲取中小学一线教师的优秀经验与实践智慧。

3.综合训练阶段。“综合训练阶段”在第六个学期进行，该阶段保留我国师范生培养的传统经验，进行集中式实习，实习时间一般为3个月。师范生将在中小学进行连续且密集的沉浸式的教学实践，从而将“教学体验阶段”和“教学技能训练阶段”中习得的知识和技能进行综合运用，并不断加以强化，以实现其教学能力质的提升。在此阶段中，师范生以正式教师的身份全面融入教师群体，与之齐心合作，教授学科课程、管理班级并真正介入家校沟通；除教学活动外，师范生还需全面参加学校活动，包括学生集体活动、学校教研活动等，完全融入中小学生活中，全面体验教师工作，全面锻炼其实践能力。

4.优化提升阶段。“优化提升阶段”包括第七学期和第八学期，师范生在这一阶段面临就业还是考研的不同选择。考虑到师范生的不同需求，该阶段的实践课程以选修课的形式进行，主要为即将入职的教师提供职前培训，进一步提升预备教师的教学设计、教学实施、教学评价等多方面能力，并锻炼其班级管理、教师合作、教学研究、家校沟通等必备能力。

（二）多平台协同共育的教学实践指导体系

多方协同的实践教学平台是师范生实践能力培养过程中的重要保障。在美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目中，均建立了由政府、大学和中小学多方主体教学实践平台，并在此基础上建立了多方参与并提供全程指导与支持的教学实践导师团。根据这一特点，并结合我国师范生实习指导队伍的实际情况，制定了多平台协同共育的教学实践指导体系（见表4）。

表4 多平台协同共育的教学实践指导体系

在此教学实践指导体系中，大学、中小学、政府共同分派专业人员对师范生的教学实践提供全程指导与支持。在我国，师范生教学实践基地往往是由师范院校和中小学参与建设，而政府相关部门则较少参与师范生教学实践支持与指导工作。而澳大利亚政府在教学实践指导体系中不仅安排了合作关系协调者来监督大学和中小学基地的合作关系，还安排了项目协调者与高校工作人员和中小学工作人员一起开发和审查临床实践项目。鉴于此，结合我国实习指导队伍的实际情况，在教学实践指导体系中，增设由政府人员担任的项目协调人，其将与大学和中小学的工作人员组成共同体，一起开发师范生教学实践计划并监管计划实施，同时监督大学与中小学的合作。

大学与中小学分别由分管书记、院长和分管书记、校长负责教学实践的统筹与管理，制定管理章程，处理相关问题。在教师指导团队中，大学指导教师兼具教学理论知识与一线教学经验，为教学实践总负责人。为师范生提供指导与支持，并评价其教学实践并及时提供反馈意见；大学理论课教师在师范生教学技能训练阶段负责教授教学设计、教学实施、教学评价这三门课程的教学理论知识，并对师范生的理论知识学习情况给予评价；中小学的指导教师分为实践指导教师和实践评价教师，实践指导教师负责指导与支持师范生在中小学进行的教学实践活动，实践评价教师则负责观察与评价师范生的教学实践成效。

（三）多主体综合考量的教学实践评价模式

与教学实践课程设置和教学实践指导体系相对应，构建多主体多维度教学实践评价体系。多元主体参与可避免评价的片面性；而“认识、表现、发展”多维度的评价有利于开展过程性评价与发展性评价。

1.多主体教学实践评价模式。教学实践评价主体包括大学理论课教师、大学实践指导教师、中小学指导教师、师范生以及专业评价人员。师范生在校学习期间既进行教学理论的学习又参与教学实践活动，大学理论课教师负责教授师范生教学理论，同时对师范生的理论学习成效进行评价；大学实践指导教师通过听评课对师范生在中小学的执教活动做出评价，并对师范生参与校本教研、师范生作品档案袋制作等情况进行评价。中小学评价教师负责师范生在中小学进行实践活动期间的评价，通过听评课、观察等形式对师范生的课堂教学质量与班级管理能力进行评价。

以师范生位主体的评价分为两部分：一是师范生对自己的教学实践进行自我评价，并形成反思报告，在不断反思的基础上提高教学能力。同时在教学实践过程中需收集并积累自己教学实践的资料，并将其整理为作品档案袋。二是师范生互评，评价同侪课堂教学情况、研讨会发言质量、团队合作情况等。此模式既通过自评增强个体的主动性与反思能力，又通过互评增强同侪之间的交流与协作。

专业评价人员是具备专业评估知识、受过专业培训的外部评估人员，主要负责在师范生培养末期对其制作的作品档案袋进行评估，以抽检形式进行，按一定比例对已经被大学实践指导教师评价过的作品档案袋进行抽检。这样做，一方面可以督促师范生认真完成作品档案袋，另一方面可以督促大学实践指导教师认真负责地对师范生作品档案袋进行评估。

2.多维度教学实践评价模式。师范生的教学实践评价主要分为三个维度，分别为教学实践认识、教学实践表现、教学实践发展。教学实践认识和教学实践发展属于间接评价，教学实践认识要求大学理论课教师评价师范生教学理论的学习质量、大学实践指导教师对师范生的教学研讨活动参与情况、教学反思报告质量等；教学实践表现为直接评价，即大学实践指导教师和中小学评价教师对师范生的课堂教学情况做出直接评价。

教学实践发展评价需专业评价人员对师范生收集与整理的成长档案袋进行评价。师范生在每个学期的教学实践过程中，以教学设计、教学实施、教学评价、课堂管理为框架收集素材，如教学设计、课堂教学观察评价量、教学实录、教学反思报告、论文、研讨汇报、考试成绩单等。每学期完成一份初级作品档案袋，由大学实践指导教师统一进行评价。八个学期的作品档案袋完成后，师范生按照规范序列汇总完成终极作品档案袋，再由专业评价人员进行抽检。作品档案袋作为过程性评价资料载体，可以直观反映其大学四年内的成长和变化。

四、注重教学实践素养提升的师范生培养模式实施路径

全面提升师范生教学实践能力需提升优化教学实践与理论学习并重的人才培养方案，创建责任明确、互惠共利的协同培养模式，形成发展取向的教学实践评价机制。

（一）优化教学实践与理论学习并重的人才培养方案

《强师计划》以“坚持质量为重”为基本原则，提出要创新师范生教育实践机制模式，强化教育实践环节，提升教师培养质量。科学的人才培养方案是提升师范生培养质量、优化师范生培养路径的重要保障，在培养目标、学分结构、课程设置等方面，应全面兼顾师范生实践教学能力培养。

首先，树立科学培养观，明确培养目标。致力于培养综合发展的师范人才，明确教学实践能力标准，兼顾教学设计、教学实施、教学评价与反思、班级管理等能力素养。其次，平衡理论学习与教学实践所占比重，合理分配学分结构。我国师范人才培养方案普遍存在理论学习与教学实践比例失衡的问题，如某部属师范院校的人才培养方案中，有关教学实践课程（教育见习、教育实习）的总学分为10分，不足总学分的十分之一，且教学实践课程集中分布在第七学期，占比小且分布集中，不利于师范生教学实践素养的形成与发展。因此，师范院校应合理优化人才培养方案，提高教学实践类课程占比。

建设理论学习与实践教学相结合的课程。美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目的课程设置中，教学实践类课程贯穿始终，且采取理论教学与教学实践相结合的方案，既为师范生提供了检验理论的机会，又增加其教学实践机会。因此，我国的师范院校应优化教学实践类课程设置，将教学实践类课安插在每个学期，并与其理论课程相联系。

（二）创建责任明确、互惠共利的协同培养模式

师范生培养并非师范院校能够独立完成，而是需要政府、高校和中小学共同参与支持、借助多方力量和资源才能顺利进行的一项协同性事业［15］。《强师计划》中鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、中小学等协同参与师范生培养工作。但此合力尚未形成，政府、高校和中小学共同参与师范生培养的积极性未被充分调动。政府教育部门很少参与师范生培养，大学对师范生教学实践能力培养不够重视，中小学亦缺乏积极性，甚至不愿接收实习生。解决此困境需建立多方协同的教学实践平台，完善多方联动的教学实践指导机制，各司其职，协同创新。

第一，明晰各参与主体的目标与责任，不同主体之间明确分工，各有侧重且协调配合。政府担任支持者与协调者角色，负责提供资金支持与政策保障，监督并协调共同体中的中各方关系。提高社会对师范生培养的认识与关注，充分调动高校与中小学参与的积极性。高校作为协同培养项目的主导者，负责实习全程的统筹与管理，选派大学理论课教师和大学实践指导教师为师范生实习提供理论支持、指导与评价。中小学则积极申报师范实习实践基地，选派优秀骨干教师担任实习指导教师。

第二，各主体之间遵循互惠互利原则，做到责任明确，权益共享。高校与中小学之间稳固的合作伙伴关系是协同机制中最关键的一环，中小学提供实践基地并选派教师，高校也应采取措施积极服务中小学校。通过专家讲座、教学观摩、教研交流等多种方式，着力促进中小学教师的专业发展。

（三）形成发展取向的教学实践评价机制

建立科学的师范生教学实践素养评价体系是提高其培养质量，建设高素质教师队伍的必然要求。目前存在如下问题：评价标准不明确、评价主体过于单一、过于重视结果性评价［16］。因此，应转向“以师范生为本”、发展取向的评价。

第一，师范生教学实践能力结构包括教学设计、教学实施、教学评价、班级管理、教育研究等维度，师范院校应以此为依据建构指向促进其全面发展的评价标准，其指标体系需描述精准，可操作性强。

第二，加大教学实践理论研究，系统研发教学实践评价工具。正如UTEACH教师中心研发的UTOP课堂观察评估系统，这一系统包括课堂观察量表评分、基本情况调查及课后访谈三大方面，融合课堂观察表的量化评价和课后访谈等质性评价，全面综合地评估师范生教学能力。

第三，推进信息技术与教学实践评价深度融合，建立健全实践教学数据库。美国UTEACH项目和澳大利亚“临床实践”项目中均建立了成长档案袋网络平台。其中，美国UTEACH将档案袋分为个人简介、学科知识、公平和包容性设计、教学准备、课堂环境、教学实施和专业职责七个部分，且每部分皆设定评价的具体要求和建议支撑材料。我国师范院校亦可积极开发网络平台，科学设置其内容板块，动态化记录师范生成长历程。