疏离还是统一？

费琪文　张昕

摘  要：从中世纪时期出现的最早的大学到现代的多元化大学，教学与科研作为大学不可缺少的发展要素经历了从疏离到统一，从统一到分离的过程。无论大学面临怎样的变革，其教育的灵魂不会改变，即“对人的教育”，人才培养是联结大学教学与科研的纽带与基础。大学教育应是基于科研的教学，而大学科研是基于教学的科研，二者相互关联，只有努力平衡二者的矛盾，积极构建依存关系，才能提高人才培养质量，实现大学的教育内涵。借鉴西方大学教学科研良性互动优秀经验的同时，结合我国大学教学科研相互脱节的现象提出了建议。

关键词：西方大学；教学；科研；演进

中图分类号：G649.1       文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2023）01-064-08

教学与科研一直是大学建设的核心，教学与科研之间的关系也随着大学组织形式的发展而变化，经历了从古希腊时期最早大学的形成到中世纪时期科学学会的建立，从德国建立新制大学到战后美国多元化巨型大学的兴起，教学与科研的关系也经历了由疏离到统一，由统一到逐渐彼此对立的演进历程。随着科技的飞速发展，就业体系结构的改变，大学的职能也在改变，如何找到大学教学与科研之间的契合点？需要回归到历史的语境下从理论层面与实践层面来求解。

一、早期大学教学与科研的存在形式

（一）最早的大学——教学与科研相互联系的萌芽

古希腊与罗马在中世纪之前已经形成了较成熟的高等教育体系，但严格意义上却不能算真正的大学。大学一词在拉丁文中的本意是“行会”，即培养学者的行会。古罗马帝国灭亡之后数百年，随着阿拉伯文明的复兴，十字军东征，战争与商贸的影响，新的知识传入欧洲，欧洲人第一次看到了外面更为广阔的世界。中世纪后期一些地处交通要冲的城市最先发展起来，其优越便利的地理位置促进了不同文化的交流、商贸的繁荣，也吸引了各地著名学者汇聚于此。意大利北部城市博洛尼亚，由于其优越的城市生活条件、地处多种文化的交汇地及拥有一批“伟大的教师”，吸引了世界各地的学子纷纷前往，在那里开始了积极又富探索性的求知活动。为了减少与当地城市居民的矛盾，为了在教皇与皇帝两股势力的夹缝中寻求使教育活动得以正常进行的保障，教师与学生分别成立了教师行会与学生行会，来保障自己的权利，师生行会的建立也标志着大学这一组织的正式确立。博洛尼亚大学与巴黎大学是中世纪建立最早也是最富代表性的大学，为后来欧洲各地的大学发展带来了深远的影响。

中世纪大学主要沿袭了古希腊时期柏拉图等学者采用设问-辩论的经典教学方法，主要的教学形式体现为“讲读”和“讨论”。“讲读”指教师通过“读出”经典著作中的规则来唤醒学生的心灵，启迪学生探索的智慧。教师对著作的章节做出注评与讲解，将全部的学术观点呈现给学生，最后发表自己的评论或反驳已有的观点，允许学生随时打断提出自己的疑问。“讨论”分为“方法讨论”与“自由讨论”。“方法讨论”一般被安排在讲读课之后，讨论的问题需要依据前一次讲读课的授课内容，由教授来挑选题目，将学生分为正反两组展开辩论，师生双方通过辩证的方式陈述、解析、论证所要表达的观点。自由讨论则是在全校范围内展开的学术性讨论，讨论的问题都是围绕学生认为最急需解决的困惑，或是与当时社会问题联系非常紧密的，由教授与助教共同主持。自由讨论要求教授具有很高的学术水平与辩论能力，能够很好地掌控讨论现场。

中世纪大学教师重视讨论而不回避学术争论的态度仍值得学习，在探求真知的大学里，如果没有观点的碰撞，没有学术争论的交锋，就不会有深刻的研究思考，也很难出现独创性的学术成果。可见，教学与科研相互促进的萌芽在中世纪大学就已经诞生了。但学者们认为这种对已有知识的反思、评注、讨论的模式还不能算作现代意义的“科研”， 但“培养学生保持学习和探究”的科学精神已经形成，自由平等的教学氛围及师生追求极致的求索态度，犹如黑暗夜空的点点星光，为后来世界大学的发展指明了方向。

（二）大学之外的科学学会——科研与教学的疏离

15世纪后期，欧洲产生了化学、地理学、植物学、数学、物理学、动物学、解剖学等近代科学，大学由于受宗教思想的禁锢，并没有承担起这一重任。美国著名教育家伯顿·克拉克曾说“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生[1]”。在这种背景下专门的科学学会应运而生，科学学会是一种专门的机构来组织科学研究并交流研究成果。1560年在那不勒斯成立了世界第一家科学学会“自然秘奥学院”，英国与法国的“皇家科学学会”也相继成立。可见这一时期的科学研究是在大学之外进行的，科研与教学是疏离的。分析这一结果的原因，许多学者给出了不同观点，有些认为是宗教束缚的原因，有些认为是百年战争的原因，而笔者更同意约瑟夫·本-戴维的观点，他将这一现象归结为普通教育与专业教育的关系。从14世纪到19世纪前，大学的职能主要为教会、市政当局及当时社会的需要培养牧师、法学家、医生、公务人员，社会对宗教的崇拜要求自然科学服从于神学，而大学组织下的学科结构也要求自然科学从属于神学、哲学等古典科目，而这样又违背了自然科学的探求规律。因此在中世纪后期，利于自然科学发展的研究环境不在大学内部，而是外部，这一时期的大学并没有抓住与科学研究结合的机会。

（三）德国大学的影响——教学科研由疏离走向统一

1806年普鲁士在耶拿败于拿破仑，1807年普鲁士和法国在涅曼河签订《梯赛特条约》。普鲁士为了弥补在条约中失去哈雷大学的损失，决定重振旗鼓，努力建设一种属于普鲁士思想文化的新制大学。1809年，柏林大学就是在这样的背景下建立的。威廉·馮·洪堡被任命为柏林大学建设的负责人。崇尚追求科学自由的洪堡没有效仿法国大学追求服从与一致的办学模式，而是将柏林大学建设为一座自由与独立，追求纯粹科学与高尚修养的新制大学。新制大学的教育宗旨不再注重一味向学生灌输百科全书式的知识，而是引导学生能够深刻理解科学探索的内涵。大学不再承担为政府培养公务员的职能，而是通过创造一种独立自由的学习环境，培养学生成为思想自由、思考独立，道德自由的青年人。

1810年5月，洪堡在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中提出“教学与科研统一”的大学理念。他认为大学的教学不应机械地向学生灌输已知的真理，而是要努力将学生培养成为独立的研究者与思考者，如果有可能还应努力将学生培养成为与教授并肩研究的学者。德国教育家包尔生评价道“这种研究与教育紧密结合的形式赋予了德国大学与众不同的个性。[2]”他指出：“英国的牛津与剑桥也拥有非常优秀的学者，但他们并不都是大学的教授者。德国所有的大学教授都是研究者和学者，所有的研究者和学者都是大学教师。[3]”费希特、黑格尔、施莱尔马赫、谢林、康德、海涅、席勒等他们都是大学教师，在教学过程中他们将的学术思想与精神修养传播给德国的年轻人，那些在他们之后也将成为大学教师的人，继而让他们的精神思想与研究方法在青年一代传播开来。

“习明纳”讨论课与“实验室”教学是柏林大学为培养师生独立开展研究工作而建立的教学模式，有效地支持了教学科研相互统一的实现，很快这两种模式被德国及欧洲其他大学纷纷效仿。习明纳课程是在效仿中世纪大学讨论课模式的基础上进一步发展，由原先的设问-辩论形式转变为分组协作交流的教学形式，课堂由以教师为主导变为以学生为中心，学习过程不再局限于课堂的有限时间，而是引导学生通过自主学习掌握科学研究方法。

19世纪的德国大学重新回归了早期中世纪大学的传统特征，然而统一这些特征的基础不再是教会的力量，而是教育本质的回归，重视人的精神内心之统一。新制大学不再受教会的束缚，而是成为寻求自由真理的机构。另外，大学的国际性特征再一次回归，像中世纪时期，各国学生为了探求真知纷纷前往意大利，这一时期，来自西方和遥远东方国家的学生也纷纷来到德国的大学接受科学的洗礼，他们欣赏德国大学柏林大学教师学生对纯粹科学一丝不苟的探求态度，“由科学而达至修养”的大学精神在近代德国大学得到了最彻底的诠释。

二、现代西方大学教学与研究的特征研究

（一）二战后西方大学教学科研关系的改变

19世纪中期，美国曾选派大批青年人到德国学习，后来他们将普鲁士精神与洪堡的治学精神、将德国大学的研讨课和实验室模式带回美国，结合本土特点使美国的高等教育得到了创新发展。1876年，美国的约翰·霍普金森大学在巴尔的摩创建，它的建立由于效仿德国大学模式而远近闻名，它强调学术自由和教学自由，允许学生自由选课，教授自由提供讲授的内容，鼓励自然科学及用自然科学的研究方法来开展研究活动，除此之外还引入了德国大学的研讨课模式，将人文思想与科学研究思想结合起来，教学与科研相互融合，相互促进。霍普金森大学的创建对美国的高等教育起到了最具鼓舞的历史性影响。

二战后数以万计的科学家从曾经的学术中心德国逃离，纷纷奔赴美国，使美国成为流动学者资源最大的受益国。大批德国及其他国家的学者涌入美国，极大充实了美国的科研实力，带动了大学及研究所的发展，世界科学的重心在亲睐德国百年之后转向了美国。

美国联邦政府意识到战后是充满危机的时代，他们开始思考大学应在这个时期扮演怎样的角色，应承担怎样的职能。加之1957年苏联成功发射人造卫星带给美国的强烈危机感，美国政府开始向高等教育巨资拨款，资助大学重点加强科学研究，用于科研的学术资金多数源于国防建设的需要，政府还直接在某些知名大学建立了国家实验室，承担国防、军事、生物卫生等重大研究项目，极大促进了美国的科技进步。另外随着大学排名及追求大学知名度带来的荣耀与光环的影响，使得学校不得不格外重视教授的科研成果，慢慢出现了重科研而轻教学的现象。20世纪60年代开始受战后“婴儿潮”的影响，高等教育的学生入学人数剧增，大学规模不断扩大，办学条件不断改善，加之“新自由主义思潮”、“反主流文化”在大学的兴起，高等教育民主化的呼声日渐高涨，美国的大学逐渐进入了新的转型期。

1963年美国著名高等教育思想家克拉克·克尔提出了建立“多元化巨型大学”的概念，他提出：“大学应是多元性的，不应只专注于教学，科研，社会服务中的任何单一职能[4]。”克拉克将多元化大学比喻成一座丰富多彩的城市，拥有不同学术背景、来自不同社会阶层、有着不同利益冲突的人汇聚于此，为了满足社会各界复杂多样的需求，大学需要具备足够的适应能力与灵活性来应对。大学应具备的职能远远比上述三个传统职能复杂得多，显然教学与科研之间的关系无法用简单的分离与统一来描述，他们应是共存的，相互结合相互关联的。

（二）西方大学教学与研究在认识层面的探讨

1.教学与科研融合的基础在于对人的教育

德国教育家雅斯贝尔斯提出大学的教学与研究应有更丰富的追求，他们的目标应是塑造整全的人，实现一种宽泛意义上的教育。雅斯贝尔斯借用罗马人对人文素养的定义作为整全人的目标：能听取辩论，有理解力，能兼顾别人的论点考虑问题，诚实，自律和表里如一。费希特在《论学者的使命》中指出“大学的修养应包括科学修养与道德修养[5]”。洪堡则提出“由科学而达至修养”（BildungdurchWissenschaft）的原则，即大学的活动以探求科学为中心，其根本目标在于促进学生乃至民族的精神和道德修养[6]。可见西方大学将“人的修养”视为大学培养的最高境界，一切以科学为中心的教学活动都是为了塑造道德修养高尚的“全人”。大学作为培养人的场所，教学活动与科研活动都要遵循教育的规律。因此在大学中开展的一切教育活动都要以“人的培养”作为出发点，大学中进行的一切科研活动也都要以“人的培养”为中心，“人才培养”是联结大学教学与科研的纽带，是大学各个运行环节的基础。

2.培养探究的精神是联通大学教学与研究的核心

西方大学总是将学术研究视为尚未穷尽、且永远无法穷尽之题，因而大学始终要处于探索之中。大学区别于其他教育类型的特点还在于大学肩负着发现人类社会、阶级与民族矛盾的问题，并试图解决这些问题的使命，从而起到平衡整个社会，使社会达至和谐的作用。德国教育家、神学家施莱尔马赫认为，“大学的任务应是唤醒学生科学的精神……不是孤立地去看待知识领域，而是在知識领域的相互联系中去探求真理，不能脱离与整体领域的关联……[7]”包尔生认为现代大学最重要的职能是深入研究各种现象：物质世界的现象，社会世界的现象，美学世界的现象，并努力发现这些现象之间的联系。可见大学应坚持对真理的探索，而对真理探索精神的传承则要依靠教育来实现。世界是发展的，变化的，如何站在已有的历史经验上，理性地看待、分析未来的发展趋势，则需要一种不断求索、锲而不舍的探求精神，同时还需要具足纯粹的，发自内心的坚强的科学修养。

3.学术自由是大学教学与研究的实现保障

西方大学重视学术观点的讨论而不回避学术的争论至今对世界大学的影响都是深远的，师生双方通过自由辩证的方式论证所要表达的观点，在自由的学术环境中深刻的思考。教师与学生为了共同的研究目标而聚集在一起。学生不是被灌输的对象，他有权接受或拒绝教师的学术观点。洪堡将“自由”视为学术研究的支配性原则。德国学者们将学术自由分为学习自由（Ｌｅｒｎｆｒｅｉｈｅｉｔ）和教学自由（Ｌｅｈｒｆｒｅｉｈｅｉｔ）。学习自由包括学习地点的自由，选择课程的自由和决定课程学习顺序的自由。教学自由是指大学教师进行科学研究的自由，能够自由决定讲座或出版的形式来呈现自己的学术发现。教学自由的另一层含义则是指大学教师可以根据自己的学术兴趣开展教学活动，能够自由履行教师的职责。可见西方大学的学术自由体现在贯穿教学过程和研究过程的自由氛围之中，而这种自由的氛围是实现大学教学与研究紧密融合的前提保障。

4.大学赋予教学与研究的特殊价值

科学研究作为西方大学的主要职能，一直以来都在各种冲突的夹缝中艰难前行。一些学者曾主张在大学之外设置专门的科学研究机构，使学者专心于研究。美国教育家纽曼认为“如果大学的目的是科学与哲学的探索，那么大学为什么要招收学生？[8]”很快这一观点就遭到了多方学者的质疑，学者们依据实践结果证明科学研究只有在大学的孕育中才能保持灵动明达的生命力。雅斯贝尔斯将“大学”比喻成“一个大而全的宇宙”，尽管有系科的划分，却不失为一个相互关联的科学整体。科学研究的本质要依托于知识的整体，依托于不同领域专家间的交流，依托于师生间的思想碰撞，假如研究脱离了与整体的联系，而成为一個孤立的学科，就如同无源之水无本之木。科学研究只有与知识的整体保持亲密的联系，研究的价值才能彰显。

对教师而言，教学是研究工作的助推器。在教学过程中教师与学生直接、生动地交流思想，教师作为倾听者安静地从学生个性而又富创意的想法中获得新的刺激与活力，这种体会，是那些单纯的研究者们无法感受到的。学生的存在使得教师总是会将目光转向那些最本质和最为普遍的东西，从而使研究工作不容易偏离教育的实质。德国教育家们一致认为优秀的教师都应是优秀的学者，他能够独立地带领学生经历求知的过程，引导学生理性地思考与自省，在教学过程中唤醒学生不断求索、探究的科学精神。研究工作需要大学为其源源不断地输送科学之人才，学生在他们的教师之后也有可能成为未来的教师与学者，教师们的治学精神与思想内涵需要教育的传播才得以继承与发扬，科学的精神需要大学的培育才得以代代传承。

（三）西方大学教学与科研在实践层面的探索

1.德国习明纳的产生及其在西方大学的发展

“习明纳”一词源于德语的“Seminar”，翻译为研讨课，研讨班。1737年，德国教育家格斯纳最早在哥廷根大学开设了哲学课习明纳。最初的习明纳出自教授个人在教学法上的一种尝试与创新，而正式得到确立则是在柏林大学建立之后，由洪堡将其引入并推广开来。洪堡认为：大学教授的任务不应只在于“教”，学生的任务也不应只在于“学”，教授与学生应该是志趣相投，为了共同的目标“真理”而并肩合作的研究者。

“习明纳”是教授根据自己在特定科学领域内已传授的知识，根据自己的研究兴趣向10～12名学生提出若干问题，学生在教授的指导下带着问题学习如何从事独立的研究，以分组的形式承担不同的研究任务，通过课堂外的独立思考、自由讨论、分工协作，在课堂中与教授开展讨论，教授鼓励学生对已有研究成果开展批判性的评价思考，启发学生提出自己个性化的见解，教师与学生在交流讨论中不断激发出新的思维。可见，习明那既是一种教学形式，又是一种科研活动。

德国的习明那模式很快在欧洲推广开来，受到了美国，英国大学的纷纷效仿。后来的美国大学引进习明纳模式，结合大学自身特点将其进一步创新。Focus模式是美国杜克大学在1991年在传统习明纳的基础将跨学科的研究思想融入其中，学生与教师针对自然科学、人文科学与社会科学中的一些前沿问题深入讨论，透过不同学科视角开展研究交流活动。Focus模式主要开设在大学的第一学年的第一学期，开设的目的在于引导学生用多元视角、多面领域去看待事物现象、分析问题。斯坦福导读也是在大学低年级开设的小班研讨课，对象是大学重点资助的教授与学生，它不是单独的一门课，而是将 “科学，数学工程基础”“人文科学导论”与“科学写作与批判性思考”等不同学科重新组织，交叉融合。培养学生在大学初始阶段形成跨界的思考习惯，了解跨界研究的方法，培养学生的研究兴趣，以实现对整体知识领域的融会贯通。

2.习明纳模式的特点

（1）激发学生独立研究的兴趣

为了使学生能够直接接触到学术的核心问题与细节，作为一种教学形式，习明纳与传统的讲授课之间有着根本的不同：就学生而言，因其个体的差异性，一些学生并不能独立地完成研究任务，而研讨课的设立就是为了激发学生的研究兴趣与积极性，以小组合作的方式帮助学生实现独立思考。教授在完成讲授课后，会为之后开设的习明纳围绕相关的研究细节设计研究任务，最重要的问题往往都会在习明纳中被教授提出来。学生需要在规定的时间内阅读大量的学术著作与专业文献，通过小组讨论、分工合作，共同分析梳理结论，小组代表在习明纳课堂上演讲本组的研究结论。为了完成教授布置的研究主题，学生们需要在吸收前人已有研究成果的基础上，提出自己的创新观点，并且对自己的研究结论独立做出理性的评价。在不断辨析研究前人学者研究成就的过程中，形成自己的研究思路与思考，科学的精神被唤醒。因此习明纳模式体现了在教学中融入科学研究的设计思路。

（2）引导学生的学术合作意识

学术研究的繁荣离不开学术思想的争鸣，而学术思想的繁荣需要依托在自由的学术氛围中开展研究思想的交流。习明纳模式为师生提供了这样一种自由的氛围，通过分组合作，学生们之间可以优势互补，相互学习；师生之间能够撞击思想，从而唤起一种共同的研究灵感与创造力；合作中取得的点滴学术成就都会激励整个团体的研究兴趣与热情。

西方大学十分看重培养学生的道德修养，认同通过教育来培养学生“完整人格”的治学理念，完整的人格包括如何行为举止，如何待人接物、如何对事物现象做出理性地价值判断，如何合理表达自己的观点等等。大学努力将这一理念融入在各个教学形式中。教授通过习明纳让学生以分组合作的形式自己先独立探索，再与组员讨论，在规定时间内合作形成统一的方案，这一过程不仅需要每位成员的合理表达与耐心倾听，妥协与坚持，求同存异，才可以共同完成这一任务。学术合作不仅培养了学生的学思行为，还将人文素养的精髓渗透在了每一个教学环节之中。

（3）研究反馈于教学过程

习明纳模式主要以讨论的形式展开，对教师而言通过这种开放自由的交流，能够发现学生存在的问题，教学过程设计的问题，以及自身在学术研究上存在的问题，在接下来的课程教学中，教师会改进原有不合理的教学方法，优化教学过程的设计；对自己的学术研究不断地修正，能够做出理性地判断及批判性地评价。另一方面，教师从与学生的思想交流中往往能够获得新的研究灵感和启发，从而进一步丰富教师在理论讲授课中的教学内涵，能够不断提出个性又富新意的研究观点。对学生来说，通过教师在讨论中的启发与引导，通过倾听其他小组的研究观点和评价，能够对之前的一系列研究问题有更加深刻的理解与思考。因此大学的研究与教学从本质上就是密不可分的，他们相互融合，相互作用，相互促进。

三、对大学如何处理好教学科研关系的思考

（一）重塑大学育人本质——科学精神与完整人格并重

教学、研究与社会服务作为现代大学的三个基本职能，它们之间不是孤立的，而是相互影响、互为联系的。人才培养是联系大学教学、科研、社会服务、校企合作等一切工作的桥梁和纽带。因此大学的各项活动都需要围绕这个中心而展开，遵循人才培养的规律，将人才培养目标融入教学与研究中。大学作为教师学生的共同体，为了共同的科学理想而共处，大学不仅肩负着唤醒学生内心锲而不舍的探索精神，还肩负着培育学生求真求实的人文修养，唤起他们内心对国家、对人类社会的责任感。教学与研究只有坚守教育的本质，二者之间才不会疏离，大学的发展才不会偏离轨道，是学校可持续发展的保证。

增加大学通识教育课程的比重对塑造学生完整人格具有十分积极的意义。教育家博耶认为大学有责任帮助学生将学到的东西，为他们自身之外的社会群体服务。而通识教育的作用则是为了帮助学生在行为处事之时，能够超越个人的利益，生活在另一个更加广阔的天地中。作家托克维尔在其著作《论美国的民主》中对美国大学开展的通识教育给予了十足的肯定，他认同教育有责任给予学生更加完整的生活，更加连贯的知识。对比我国的大学可以借鉴其他国家的优秀经验，尝试在各个院系中结合自身特点，开设少量而质精的通识课程，将自然科学与社会科学联系起来，或者融合應用技术与人文科学等。通过结合不同的学科领域，培养学生从不同领域视角思考问题，不再单一孤立的思考专业知识，而是将其放在一个更为广泛地语境中去分析与思考。

（二）建立以探究为中心的教学体系

借鉴发达国家大学人才培养的模式经验，加强教学与科研的统一并使之积极互动是培养学生探究精神及独立学习、健全人格的关键。而解决教学科研相互融合的问题需要从教学模式的改变出发，将科学研究引入教学中，构建一种基于研究的教学模式，一种让学生在学习中获得科研思维的模式，一种使教师在教学中不断激发科研灵感的模式。

1.增加讲授课之后的研讨式教学

单一、机械地传授知识，已经不能吸引学生的兴趣，也不能做到因材施教。由于我国大学的师生比率较低，在一段时间内得到改善还存在较大的困难。可以尝试在理论讲授课之后每周安排一次主题研讨课，以小班级的形式展开。研讨主题则是依据前一节讲授课的理论内容而展开，教师根据自己的研究兴趣，将该主题结合当下的前沿问题，拟定若干研讨主题。将班级每6～7人一组分成4～5组，每组承担一个主题的研究任务。确保每一组的每一名成员都要充分地参与到研究任务中。每个小组需要独立地组建自己的知识团体，根据每个成员的研究特长和兴趣划分若干次主题。每位成员需要与本组其他人分享自己的研究结论与体会。在讨论课上，几个小组再聚在一起，分享各组的讨论结论。教师的作用就是促进们学生们的讨论。除此之外，教师还应分享自己的专业知识，评价该主题下不同的研究观点，提出本学科与其他知识领域的关联性。学生的角色从被动的知识接受者变为了独立积极的参与者。研讨课除了培养学生们的研究思维和探究态度外，更重要的是让学生们通过这样一种开放自由的讨论模式，理解获得知识不是一个人的事情，需要团体的共同努力，能够以开放的心态接受一切不同的观点，接受批评，能够为自己的研究和团体的任务负责。

当然研讨课开展得是否成功与教师的因素最为密切。教师只有完全领会了研讨课的教育意义后，才能对课堂的教学环节设计与教学方法的选择真正融入个人的特质。除此之外，研讨课的效果还需要教师深刻体会、理解研究内容及相关学科领域之间的关联性，同时教师还需具备较高的人文修养，只有这样教学与研究才能有机地结合，才能从本质上关注学生的发展。

2.由教材学习转向学术成就的学习

教材是当下我国大学主要采用的教学依据，也是学生开展学习活动的主要依赖。如果没有教材的存在，教师和学生都会觉得不适应，无所适从。回顾我国古代传统教育时期所采用的“教材”是各家思想学派及历史传记的经典著作，而西方古典主义大学也采用将历史上的哲学、宗教经典著作作为教学的依据。现代西方发达国家大学不再设立固定的教材，而是由教授根据自己的研究重点与兴趣，独立撰写教学讲义，同时在课程之初，会向学生列具在该领域内需要阅读的著作书单。教材是对某一专业领域或某一分支下的综述，起到提高挈领的作用，但往往滞后于最新的学术成就。学生通过教材的学习对该学科领域有了基本的了解后，应对教材背后那些浩瀚的学术成就继续深入地研究与思考。

鉴于我国的具体情况，教师可以先对教材做一个全面的诠释后，尝试引导学生大量阅读该领域的学术文献、著作、研究报告，并对有代表性的学术著作进行更深层次地挖掘。阅读量欠缺是我国高校学生的普遍痼疾，甚至教师也存在这个问题。只有通过大量阅读特定领域中已有的学术成果，才能深刻了解学科发展的历史脉络、内涵精华、与社会环境的关联等等，才可以迸发出更多的学术灵感，在专业学习中不断探索。

3.增加自主学习比重，注重整体思维的培养

我国高校课堂学习的传统形式是教师讲，学生记笔记，完成课后练习。教师会将认为重要的知识点按照一定的逻辑顺序由浅入深地传授给学生。而西方大学却认为需要掌握的知识点学生完全可以在课下自学完成，而课上的时间很珍贵，多用来培养学生解决问题的方法能力，认为培养学生独立解决某一复杂问题的能力尤为重要。因为在工作中的一切实际问题，都不可能用单一的知识点或是某一项技能直接解决，每个问题的背后都需要运用综合的技能。教师布置的作业应着眼于对知识领域整体性的把握，不应局限于碎片式的知识点复习，应考虑如何设计作业任务，培养学生既能够独立搜寻信息、归纳梳理信息、整合信息的能力，又能够帮助学生建立独立地学科思维，并且能够从单一向整体联系的能力。研讨课、实验课、以及一些科技写作课程等都为学生提供了充分的自主学习的机会，都在用不同的教学载体呈现给学生一种广阔的学术视野，唤起学生对“整体”的感受力，从而能够用贯通的学科视角去开展研究。

参考文献：

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Alienation or Unification？

——The Evolution and Enlightenment of the Relationship between Teaching and Research in Western Universities

FEI Qi-wen， ZHANG Xin

（1. Nankai Rixin School， Tianjin 300457， China； 2. International Exchange Office， Tianjin Sino-German University of Applied Sciences， Tianjin 300350， China）

Abstract： From the earliest university in the Middle Ages to the modern pluralistic university， teaching and research， as an indispensable element of university development， have gone through a process from alienation to unification， and then from unification to alienation. Whatever reforms the university undertakes， the soul of its education remains， that is， " education for human beings". Therefore， personnel training is the link and foundation connecting university teaching and research. University education should be based on research while university research should be based on teaching. The two are interrelated. Only by balancing the contradiction and actively building the interdependent relationship between the two can we improve the quality of personnel training and bring out the education connotation of the university. Drawing experience of the benign interaction between teaching and research in western universities， this paper puts forward some suggestions regarding the disconnection between teaching and research in Chinese universities.

Key words： Western Universities； Teaching； Research； Evolution

收稿日期：2022-12-12

作者簡介：费琪文（1993），女，一级教师，研究方向为教育管理；张昕（1971），女，翻译，研究方向为德国职业教育。