卓越体育教师职前培养的现实困境和突破策略

任雅琴　吴劲松

摘要：卓越体育教师培养是体育教师教育大势所趋，卓越体育教师职前培养是卓越体育教师成长至关重要的阶段。探析我国高等院校卓越体育教师职前培养取向宽泛化和同质化倾向、协同培养主体模糊化、课程设置和结构失衡、培养效果质量监督和评测延滞等问题，具有重要的意义。研究认为，明确培养取向的“卓越化”期许、构建“四位一体”协同培养新范式、建立模块化的课程网络体系、建设卓越体育教师职前培养质量保障体系，是突破卓越体育教师职前培养困境的有效策略，有利于促进“四有好老师”标准的践行，为我国高等院校全面推进实施“卓越教师培养计划2.0”提供一定的参考与借鉴。

关键词：卓越；体育教师职前培养；卓越体育教师标准；卓越体育教师培养标准

卓越人才源自卓越教育，卓越教育需要卓越教师，培育拔尖创新人才和提高教育教学质量已成为新时代教育发展的必然趋势。近年来，我国教育部相继启动了卓越工程师、卓越医生、卓越教师等卓越计划，对高等教育高质量发展提出了新要求。卓越体育师范生是未来优秀体育教师的重要储备，其扮演着现实培养对象和培养主体的双重角色，具有衍生而来的社会教化和服务社会的功能。因此，高等院校分门别类、层次多元地探索了卓越体育教师职前培养，在培养方案研制、培养课程设置、培养模式适切性等方面积累了丰富而有价值的实践经验，总结了一些有特色、有新意的人才培养模式，造就了大批卓越体育教师后备人才，切实促进了我国体育教师教育的全面改革与发展。然而，在取得显著成效的背后，卓越体育教师职前培养存在的缺憾和问题仍不断显现，制约了高等院校持续推进卓越体育教师职前培养的工作。在卓越体育教师培养机制方面，职前和职后一体化培养模式频见诸于官方、学术界、一线的相关论述及培养方案文本，但富有理想愿景的缜密的逻辑体系难以置身于情境复杂的社会实践网络中，甚至与之发生偏离。卓越体育教师一体化培养纵然有严密科学的逻辑论证，却难以落实到实践操作中。就主体来说，一体化培养的职能归属、分工合作等举步维艰。就客体来说，职前培养对象是在校体育师范生，职后培训对象是在岗体育教师，不同的身份属性导致二者的整合仍有内在的逻辑矛盾。鉴于此，探索卓越体育教师职前培养所面临的挑战和突破策略，对落实推进“卓越教师培养计划2.0”具有重要的意义和价值。

一、卓越体育教师职前培养的现实诉求

（一）体育教师教育改革的卓越取向

在全球化时代背景下，人们对师资素质的重视程度逐渐提高，培养卓越体育教师已成为英、美、德、澳等发达国家达成的广泛共识。英国出台“卓越教师计划”和《培养下一代卓越教师》，美国研制《卓越教师专业标准》和“全民拥有优秀教育者计划”，澳大利亚启动“政府优秀教师计划”等，不断推出卓越教师培养计划，其相应标准逐步趋于完善。国际教师教育改革聚焦于培养卓越教师，并认为基础教育阶段的卓越教师具有先导性、战略性地位，为我国体育教师专业发展走向成熟提供了借鉴。

近年来，我国相继出台《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等一系列文件，并实施“六卓越一拔尖”计划2.0，明确要求到2035年，要全方位提升教师的综合素养和专业化水平，培养数以万计的卓越教师，实现配齐配强体育教师的目标任务。上述文件要求高等院校重点关注体育教师职前培养，相关研究逐步由点状走向系统，标志着体育教师职前培养逐步向中小学卓越体育教师培养迈进，再次将体育教师教育改革推向新一轮高潮。“62所高校80个各类卓越教师培养改革项目获批立项，卓越教师培养以‘燎原之势‘燃遍全国，成为各师范院校集体式推进的教育教学改革计划。”[1]卓越教师培养计划成为高等院校的一项重大使命任务，旨在从根本上培养一大批高素质、专业化的高水平体育教师，从而为体育教育高质量发展奠定坚实的师资保障。

（二）新时代赋予卓越体育教师素养新内涵

卓越并非静止状态，而是体育教师在主观愿望和强力意志下获得自我发展的动态变化过程。“知识和素养作为预期学习结果的连续体，是一种过程的、实践的和情境的共生关系。”[2]卓越体育教师具备优秀的职业素养，可以切实有效地处理变化莫测的体育教学情境。Qilin认为，“卓越教师素养由高尚的师德、娴熟的教学技能和终身学习的能力等构成”[3]；Jared认为，“卓越教师素养由崇高的职业理想，扎实的专业知识和具备构建良好师生关系的能力等构成”[4]；龙宝新认为，“卓越教师素养由深刻的职业情感、特适型专业知识、精明的问题意识和机敏的情境智慧等构成”[5]。

体育教师是教师群体的重要组成部分，其素养也应依托于教师教育领域的要求。可见，卓越体育教师素养是由情感、知識、技能等多要素综合而成，其成长是持续不断自我超越的过程。体育教师素养因时而变，新时代为其增添新特点，赋予新使命、新任务，提出新要求，卓越体育教师面临变化莫测的体育教学情境时，应具备正确的价值观、必备的品格和关键的能力。

二、卓越体育教师职前培养的现实困境

（一）培养取向宽泛化和同质化倾向

“国内学界关于卓越教师标准研究的滞后，已对我国卓越教师职前培养的实践探索行为产生负面影响，其影响集中表现为培养取向的宽泛化、同质化。”[6]我国高等院校卓越体育教师职前培养取向存在的问题，主要体现在培养规格和培养目标倾向于宽泛化和同质化。

宽泛化指向培养对象的遴选，部分高等院校将“卓越教师培养计划2.0”全覆盖在体育教育专业中，对卓越体育师范生个性化需求、专业及学校特色缺乏考量，易产生“千生一面”“千校一面”等问题。全校体育教育专业将卓越体育教师作为人才培养的宏伟目标，期待所有体育师范生通过四年的体育教育成为一名成熟的卓越体育教师是不切实际的，事实上他们不可能走出校园即是教育家和名师。“千万不要奢望职前阶段就能‘培养卓越，我们应该着眼师范生的潜质和发展后劲，能做的只能是‘卓越培养。”[7]

同质化指向培养规格，诸多高等院校的分布区域、办学层次、学生来源等存在差异，但其确定的卓越体育教师职前培养规格却大同小异。这可能与卓越体育教师培养的共性特征有关，究其原因在于将卓越体育师范生的选拔标准与卓越体育教师的标准相混淆。

（二）协同培养主体模糊化

高等院校是进行卓越体育教师职前培养的主阵地，但政府的职能边界、体育师范生的专业认同感、高等院校与基础教育体育教学改革的关系等成为影响卓越体育教师职前培养质量的因素。

首先，政府应考虑究竟采用何种职能平衡卓越体育教师职前培养的全过程，怎样处理好高等院校和政府之间的关系，政府的基层组织在具体实践中是否影响了卓越体育教师职前培养活动。“承担教师教育责任的院校多数属于事业单位，在组织、人事、财务等多方面直接隶属于相应层级的政府或部门。”[8]在卓越体育教师职前培养过程中，政府犹如一柄双刃剑，其遴选卓越体育师范生、资金投入力度给予倾斜，有利于卓越体育教师职前培养的可持续发展，但政府过度行政化介入或许会在不同程度上限制卓越体育教师的职前培养。

其次，体育师范生的专业认同、自主学习是卓越体育教师职前培养的关键。前几年，体育教育专业学生专业认同度偏低，让人堪忧。特别是目前的部分师范定向生对分配到农村进行学校体育工作有不同程度的抵触感，导致他们对未来的目标定位不明确，致使这部分学生提早进入了职业怠倦期。

再次，高等院校与基础教育学校的协同力度羸弱，未能建立起常态化的协同培养模式。除了提供教育实践基地和体育教学实习指导外，基础教育学校与高等院校之间的深度交流机会少之又少。

（三）课程设置和结构失衡

课程设置是卓越体育教师职前培养的关键因素。当前，卓越体育教师职前培养困境主要体现在：课程设置不合理、课程结构比例失衡。

体育教育专业课程设置不合理，主要表现在学科课程内容碎片化，缺乏跨学科、综合性的课程内容。“具体到体育教师教育类课程，目前课程内容中较少涉及教师专业品质问题，对该类内容的重视稍显不足。”[9]

课程结构比例失衡主要表现在高等院校处理不同类别课程比例关系上，难以平衡好学术性专业课程和师范性教育课程，重学术性专业课程，轻师范性教育课程。“成都体育学院体育教育专业课程设置的专业基础课和专业课学分比重达到53.3%，教学实践类课程占20.8%；华中师范大学体育教育专科课程设置的通识教育类课程学时数占25.9%，学科基础与专业必修课占44.2%，通识教育与专业类选修课占29.9%。”[10]教师教育课程与学科专业课程融合度低，导致课程实施过程中普遍存在内容交叉、重叠等现象，学科话语体系缺乏统一的标准。

（四）培养效果质量监督和评测延滞

我国高等院校卓越体育教师职前培养的目标指向由不断优秀转向卓越，培养过程监控、质量监测、追踪调研等评测手段对体育师范生迈向卓越至关重要，这是实施“卓越教师培养计划2.0”的有力保障。卓越体育教师职前培养强调由注重追求“数量”转向注重提高“质量”，由注重静态知识观转向注重动态教学过程。

当前，教育部“卓越教师培养计划2.0”项目对卓越体育师范生毕业5年后的发展愿景充满期待，但由于从质和量两方面持续推进卓越体育教师职前培养相对欠缺，其评估、检测、追踪等相对滞后，尚未形成有效的培养过程监控、质量监测、结果追踪的一体化评测体系，导致卓越体育教师职前培养效果皆由高等院校自说其话。此外，我国先后出台了《教师教育课程标准（试行）》《卓越教师教学能力标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，并以此作为高等院校卓越体育教师职前培养的评价依据，但这些标准没有突显体育学科特性，迄今为止我国尚未研制卓越体育教师标准。因此，卓越体育教师职前培养的过程监控、质量监测滞后，以及培养主体的权责分配不清、卓越体育教师标准的研制缺乏，已经严重影响我国卓越体育教师职前培养的深入推进，使得高等院校培养工作陷入低效的困境。

三、卓越体育教师职前培养困境的突破策略

（一）明确培养取向的“卓越化”期许

培养取向决定卓越体育教师职前培养的方向，解决“培养什么样的人”的问题。“培养目标是专业所要培养的人才的方向、规格和要求，是教育目的的具体化。”[11]在培养类型上，高等院校为满足我国基础教育学校体育的高质量发展，以培养“教会、勤练、常赛”的技能型人才为主。根据生命历程理论，体育师范生成为卓越体育教师需要经历一个漫长的过程，对培养未来的卓越体育教师应予以“卓越化”的期许。确定卓越体育教师职前培养规格应厘清卓越体育教师标准、卓越体育教师培养标准、卓越体育师范生选拔标准，并细化各标准的相应要求。

卓越体育教师标准指向卓越体育教师在知识的掌握、行为的规范、态度的形成，以及必备品格的描述、关键能力的把握和正确价值观的确定方面均有严格的要求，主要解决“卓越体育教师是什么”的问题，它影响体育教师专业化发展链条的完备性与终极成长的目标性。卓越体育教师标准是我国体育教师高水平、高层次、高质量的专业标准，是卓越體育教师人才培养的崇高目标。依据中、小学教师专业标准（试行）和《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，以及“四有好老师”标准，应从高尚师德、扎实学识，教学能力、教研能力、自主发展能力等维度构建卓越体育教师标准。每个维度的标准对应可观察、可操作的体育教学行为，明确体育教师“为什么教、教什么、怎么教、教得怎么样”的外在表现。

卓越体育教师培养标准是高等院校落实“卓越教师培养计划2.0”的重要举措，使体育师范生具有成为卓越体育教师的潜质，并非真正意义上的卓越体育教师，但其是培养卓越体育教师的逻辑起点，主要解决“培养什么样的人”的问题，直接影响卓越体育教师的培养目标和质量规格。依据美国科学教学协会的《科学教师培养标准（2020年版）》，学科知识、学科教学法、学习环境、安全、对学生学习的影响、专业知识与技能六个维度贯穿于科学教师培养过程。[12]卓越体育教师培养标准将培养目标定位于造就一批有较好潜质、有较强发展后劲、有发展前途的卓越体育教师，注重培养对象的体育学科知识、体育教学技能、班级管理技能等，主要考察培养对象的职业素养与其任教运动项目和学段水平的匹配度，从而使其未来走上体育教师岗位时，成为一名上手快、教得好、适应强的初任优秀体育教师，以“四有好老师”的标准为奋斗目标，不断地追求卓越。

卓越体育师范生选拔标准指向体育师范生准入“卓越教师培养计划2.0”的标准，旨在遴选出具备卓越体育教师潜质的师范生。卓越体育师范生的遴选程序为公布遴选要求、自主报名、学院考核、学校审核四个流程，高等院校采用“二次选拔”、面试、职业性格测试等多样化的方式遴选“愿教”“乐教”“适教”的大一、大二优秀体育师范生。其中，“愿教”指师范生对体育教师专业化发展具有强烈的自我意识，并主动地付诸行动转化为自我更新、自我塑造的能力；“乐教”指师范生对体育教育事业富有热情和激情，具有浓厚的教育情怀，对体育教师职业身份认同度较高；“适教”指师范生面对体育教学时具有高度的自我调节和适应能力，其个体气质、基本素养与体育教师职业特性相吻合。选拔标准应遵循同质异构原则，同质指培养的体育师范生应具有优秀体育教师所具有的共同或相似的特质，例如，语言表达能力良好、运动能力出色、思辨能力灵活、从教信念坚定等；异构指体育师范生因性格特征、学习经历、认知水平等方面的差异，其在师范素养上存在某些差异性。同质是卓越体育师范生培养的基础，异构促进卓越体育师范生多元化发展。另外，选拔标准还应立足于体育学科核心素养、体育教学技能和教研能力等方面，明确卓越体育师范生应具备的基础素养，在全面考量其综合素养的条件下择优录取。此外，卓越体育师范生采用动态考核方式进行末位淘汰，未能实现“卓越”的体育师范生可退出卓越班学习，并及时补录适合的体育师范生，每学期动态调整人数不超过学生总人数的10%为宜。

（二）构建“四位一体”协同培养的新范式

“四位一体”是高等院校主导、地方政府引导、中小学校参与、科研等社会机构支持相结合的模式，可以产生强大的培育效果和良好的社会辐射效应。在落实《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》的基础上应有所创新，赋予“四位一体”协同培养范式新内涵。构建卓越体育教师职前培养新范式是以打破传统体育师范生人才培养模式的桎梏为前提，以解构高等院校与体育师范生主客关系为关键，以重构卓越体育师范生主体性核心地位为保障。因此，“四位一体”协同培养范式中的“四位”瞄准高等院校、地方政府、中小学校、社会科研机构，“一体”瞄准卓越体育师范生，“四位”与“一体”互为主体间性关系。

高等院校、地方政府、中小学校、社会科研机构是培养主体，四者分工协作，以共促卓越体育师范生自主发展为旨归。高等院校和中小学校应创建协同发展联盟，以促进师范生体育专业知识和体育教学技能融会贯通。以卓越体育教师职前培养、体育教师专业发展论坛等任务为枢纽，借助互惠共生和整合优势的培养机制，建立“高等院校——中小学校”协同发展联盟，聘请中小学校的卓越体育教师为名师大讲堂专家。这些卓越体育教师通过专题讲座、个别指导、同课异构等方式开展体育教学研究，形成体育教师学习共同体，实现“职前——职后”的有效衔接，并通过职后哺育职前，职前反哺职后的形式，生成“在场缄默知识”与“离场显性知识”学习的互动转化。高等院校体育专业教师走进中小学校的体育教学场域中，探索中小学体育教学存在的新问题，了解体育教育教学工作的现实所需，以期培养符合中小学要求的卓越体育师范生，从而促进卓越体育教师职前培养范式的更新。高等院校将新的教学理念与新型的体育教学方法引进体育教学实践中，以提升体育教学质量。同时，以地方教育研究院替代政府的主体地位，通过“无形之手与有形之手”的博弈来调控、规约、引导卓越体育教师“四位一体”协同培养新范式，这样既能突显高等院校在卓越体育教师职前培养中的主导地位，又能充分发挥地方教育研究院在中小学校体育教学中的研究优势，以及在高等院校和中小学校之间的纽带作用。社会科研机构提供资金、技术、智慧支持，从而生成“四位一体”卓越体育教师职前协同培养的新范式，如图1所示。因此，基于“四位一体”协同培养的新范式，其实操框架涵盖“双身份、双导师、双基地、双循环”等内容。

（三）建立模块化的课程网络体系

课程是体育师范生成长为卓越体育教师的必要条件，卓越体育教师职前培养应致力于建立模块化的课程网络体系。“模块化课程网络体系的构建，应遵循‘育人为本、实践取向、终身学习的理念，符合《普通高等学校师范类专业认证实施办法》的各项要求，突出教育理念与师德、教育知识和教学技能等核心领域”[13]，重视课程内容衔接，优化整合不同类别的课程，突显课程的“三全育人”功能。“从课程模块来看，分通识教育课程、专业教育课程、教师发展课程三个模块”[14]，严格遵循《教师教育课程标准（试行）》的有关要求，合理组织安排各类课程模块的学时比例。其中，体育教师教育类课程作为师范特色的标志性课程，能有效提升师范生的体育教学技能水平等核心竞争力。

构建教师发展课程模块体系，体育教师教育类课程变革是首要任务，它与卓越体育师范生素养具有明确的映射关系。我国高等院校培养卓越体育师范生亟需细化教师发展课程模块，该模块可提供一系列不同相关的课程，形成与培养目标、毕业要求相对应的卓越体育师范生能力结构相匹配的师范类专业课程群。依据体育教育专业人才培养目标，各课程内容应紧密围绕师范类专业课程群的培养目标，凸显课程群的系统整合和规模效应。这样既能体现体育学科专业与教育专业“双专业性”的融合，又能切实满足用人单位对卓越体育师范生素养需求的精准定位和卓越体育师范生的个体需求，“学生中心”理念得以充分体现。当用人单位对卓越体育师范生素养需求和卓越体育师范生的个体需求发生变化时，体育教育专业在教师发展课程模块层面能动态地调整课程体系，从而实现持续改进，如图2所示。该模块表现为必修课程与选修课程相互融合和相互渗透，根据学情设置主题内容，共促卓越体育教师职前培养的学术性和师范性。

首先，体育学科要充分发挥以体育人、以体育心的功能，将体育运动中的德育内容融入到课程中，通过课程思政引导师范生对体育功能的认识上升到身体练习之外的心理成长和社会融入等方面。

其次，将必修课程中传统的学校体育学、体育课程与教学论、体育教材教法等课程细分到中小学学段，搭建立体式的体育教学实践场景。学校体育学课程主要聚焦学校体育发展、课外体育活动、学校体育管理三大部分；体育课程与教学论是以体育课程和体育教学内容为主线来展开；体育教材教法课程融合了《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》、健康教育学类的相关知识，穿插在运动项目教学方法中。此外，立体式的体育教学实践场景具有仿真化特点，依托微格教学实训室、仿真实训实验室、情境模拟实训室等，通過“微格实训——仿真模拟——教学实践”的形式呈现进阶性、沉浸式、螺旋上升式的教学样态，将体育教学实践与人工智能深度融合，准确地对卓越体育师范生的课堂表现进行实时监控和反馈，从而提升师范生的体育教学技能水平，实现卓越体育教师职前培养与实践教学产生融合、联动、共振效应。

最后，体育教育实践课程是卓越体育师范生深入体育教学一线，通过习得、体验、反思等形式获取“如何教”的专业性、独特性、卓越性、前瞻性的体育实践知识及教学技术而开设的课程。教育研习、教育见习、教育实习、毕业设计等体育教育专业实践课程有利于促进卓越体育师范生的角色转换，提升师范生的教学技能和专业水平。体育教育实践课程应贯穿于卓越体育教师职前培养的全过程，形成以实践为导向、逐步进阶、层次分明的体育教学体系。体育教育实践课程与通识课程、专业教育课程相依而行，促使卓越体育师范生将所学的理论知识运用到体育教学实践活动中，朝着“师德高尚、专业基础扎实、教学技能技艺化和自主发展能力卓绝”的高素质专业化水平和体育教师教育的“卓越性”迈进。

（四）建设卓越体育教师职前培养的质量保障体系

“英格兰以高质量数据为支撑来准确、科学地检测卓越师范生培养质量，严格遵循《统计准则：确保官方数据服务公众》的信赖、质量和价值的三大要求。”[15]我国的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》也提出“建设全国教师教育基本状态数据库”[16]。各高校应利用信息和网络技术，采用动态数据反映高校教学基本样态，并结合体育师范生专业认证，定期发布《师范生培养常态数据分析报告》。可见，在构建卓越体育教师职前培养质量保障体系的过程中，应重视以数据支撑的卓越体育教师职前培养质量监测，并且采用综合措施来保证数据的真实性、准确性和科学性。鉴于此，高等院校卓越体育教师职前培养质量保障体系在借助体育教育专业认证外力的基础上，应聚焦对卓越体育师范生素养进行动态追踪评价。

卓越体育教师职前培养追踪评价是高等院校委托专家委员会采取审核工作报告、走访调研、组织利益相关者座谈等形式，通过定期和不定期相结合的方式对二级学院推进卓越体育教师职前培养计划的过程和结果进行检查，实行培养过程的动态化监督和培养结果的质量认证。“英国教育标准局颁发了《职前教师培训评估手册》，提出质量评估结果分为优秀、良好、有待改进和不合格四个等级，评价结果为‘有待改进和‘不合格的教师教育机构要在同一年度接受二次评估。”[17]美国《高等教育法》修订的“教师教育资助项目”，规定各州对教师教育项目按照四个层级进行评价（卓越、有效、有危险、表现不佳），并对“表现不佳”的项目给予技术支持，未能获得质量提升的机构和项目将会失去州的审批和财政资助，联邦学生财政资助也会随之流失。[18]鉴于此，可参照英国和美国的质量评估认证，应依据卓越体育教师职前培养质量评估的内外部结果，创建卓越体育教师教育质量监控数据库，该数据库的信息为共享模式。换言之，卓越体育教师职前培养质量要有外部、内部的质量保障。外部质量保障是国家级专家委员会、地方教育主管部门或地方专家委员会通过专业认证、卓越体育教师职前培养动态数据监控等，对其分层评估区分出优劣，进一步推进卓越体育教师职前培养质量的提高。内部质量保障是高等院校作为卓越体育师范生的培养质量监控主体，在内部建立基于循证的体育教师职前培养质量全过程监控和持续改进机制、毕业卓越体育师范生持续追踪反馈机制。以卓越体育教师标准、卓越体育教师培养标准等为评价依据，制定适合本校卓越体育教师职前培养的专业认证全过程的制度，搭建网络信息化平台，逐步形成体育教学技能等级测评、档案袋评价、以赛代评等动态评估机制，全面、客观、及时地监控卓越体育教师职前培养过程，实时地调整教学计划，以保证达成培养目标。诚然，高等院校是体育教师职前培养过程监控和培养效果测评的直接主体，既要对卓越体育师范生的素质和能力进行评定，又担负着卓越体育教师职前培养质量监督的责任，接受上级卓越体育教师培养指导委员会的业务指导和考核，从而实现公平、客观的监控，并不断提升卓越体育教师职前培养的质量。更为关键的是，卓越体育师范生素养测评要建立与未来体育教师专业性相一致的评价标准和评价体系，从而使卓越体育师范生素养发展具有规范性和引领性。

四、结语

卓越体育教师职前培养是新时代落实“六卓越一拔尖”计划2.0的重要举措之一，我国高等院校推进卓越体育教师培养计划已经步入关键期，培养大国良师已是体育教师教育改革的主要发展方向。卓越体育教师职前培养并非一蹴而就，而是培养有良好潜质、有发展后劲、有光明前途的卓越体育教师。高等院校应以卓越体育教师职前培养取向的“卓越化”期许为依托、构建“四位一体”协同培养新范式、建立模块化课程网络体系、建设卓越体育教师职前培养质量保障体系，以“四有好老师”为人才培养目标，从而为我国培养一大批高素质、高质量的卓越体育教师。

参考文献：

[1]唐旭.师范院校卓越教师培养之困与突围之道[J].当代教师教育，2021，14（2）：53-58.

[2]张良，王克志.知识与素养究竟是什么关系：实体性与生成性之间必要的张力[J].课程·教材·教法，2020（5）：45-50.

[3]TONG Q L.Analyzing the Literacy that Excellent Mathematics Teachers Should Have According to Several Cases[J].Mathematics Teaching-Research Journal，2013，6（3）：10-21.

[4]KEELY J W，ISMAIL E， BUSKIST W.Excellent Teachers Perspectives on Excellent Teaching[J].Teaching of Psychology，2016，43（3）：175-179.

[5]龍宝新.卓越教师的独特素质及其养成之道[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（1）：90-96.

[6]王钢.当代中国卓越教师标准之建构[J].教育研究与实验，2020（6）：75-79.

[7]潘建.卓越教师职前培养的焦点问题及对策探讨[J].教育发展研究，2017（24）：21-27.

[8]林天伦，沈文淮，熊建文.卓越教师培养的实践探析[J].教育研究，2016（7）：156-159.

[9]张赫，唐炎.体育教师教育类课程发展的新诉求及内容优化建议[J].体育学刊，2019，26（3）：101-108.

[10]舒宗礼，王华倬.面向“卓越体育教师”培养的体育教育专业课程体系的重塑与优化[J].武汉体育学院学报，2017，51（4）：75-81.

[11]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2007：78-80.

[12]National Science Teaching Association.2020 NSTA/ASTE Standards for Science Teacher Preparation[EB/OL].（2019-09-25）[2022-8-12].https：//static.nsta.org/pdfs/2020NSTAStandaeds.pdf.

[13]袁强.教师教育类课程模块化设计与实施：基于卓越教师培养的视角[J].课程·教材·教法，2015，35（6）：109-115.

[14]柳海民，谢桂新.质量工程框架下的卓越教师培养与课程设计[J].课程·教材·教法，2011，31（11）：96-101.

[15]Ofsted.Standards for official statistics[EB/OL].（2018-8-9）[2022-8-24].https：//www.gov.uk/government/publications/ofsted-standards-for-official-statistics.

[16]教育部等五部门关于印發《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知[EB/OL].（2018-3-23）[2022-8-24].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/t20180323_331063.html.

[17]Ofsted.Initial Teacher Education Inspection Handbook[EB/OL].（2010-6-2）[2022-8-24].https：//www.gov.uk/government/publications/initial-teacher-education-inspection-hand-book.

[18]U.S.Department of Education.Our future，our teachers：The Obama administrations plan for teacher education reform and improvement[EB/OL].（2014-12-21）[2022-8-24].http：//www.ed.gov/teaching/documents/our-future-our-teachers.pdf.

（责任编辑 陈春阳）