偏离、异化与重塑：学生评教本真性变奏

2023-06-07马浚锋罗志敏

高教探索 2023年3期

马浚锋　罗志敏

摘要：从学生视角审思学生评教行为表现的影响因素，考察学生评教的本真性，对于大学教学质量评价与问题改进具有重要意义。在对一所“双一流”高校学生质性评教结果进行分析后，提炼学生评教行为表现与结果影响因素的概念类属和核心类属，并在此基础上进行理论解析框架构建与三角互证。研究发现，学生评教结果及行为表现在教学因素与非教学因素影响下出现偏离与异化，并呈现出三种教学实践映照，分别为学习简单化、教学狭隘化以及教育平庸化。展望未来，重塑学生评教本真性需要协调师生间“教”与“学”，凸显教学教育性，实现从异化到共鸣，营造“乐教”“好学”的评教文化氛围。

关键词：高等教育；大学教学；学生评教；教学效果；教学评估

一、引言：饱受质疑、争议的学生评教

2018-2020年教育部、科技部等中央部门连续发文，明确要求整顿高等学校本科教学工作，严格教学过程管理，梳理课程教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，吹响了大学教学改革的号角。它是基于高校办学规模快速扩张、教学质量严重下滑成了社会各界关注的热点话题的事实，对教学质量提出的更高挑战，也是“十四五”规划期间高等教育内涵发展的必然要求。由此引出一个问题是，如何有效评价教学质量？如果缺乏客观、公正、有效的教学评价，那么，人才培养的质量和水平的提高便丧失了立论基础。其中，学生评教是“大学本科教学质量评价”的重要内容，也是检验本科教学质量问题的关键环节。

事实上，作为高等教育领域的研究热点，有关学生评教问题的研究从未中断，目前相关文献主要围绕学生评教的教学质量评估方法有效性展开[1]，讨论如何提高学生评教的客观性、真实性，以及如何建设性地利用学生评教来改善大学教学工作[2]。这些研究包括教学工具设计、积极课堂互动的标准设立，以及教师教学环境的优化[3]，却鲜有基于质性评教结果的分析；与此同时，关于学生评教流于形式、成为“鸡肋”等质疑声也“不绝于耳”[4]。当然，这并非要否定学生评教在教学质量评估中的作用，究其核心无非就是如何避免学生评教“名存实亡”，使其能够真实地反映教学质量。[5]目前大多学者都是基于主观感受或切身经历对学生评教本真性的偏离和信度缺失等問题进行归纳总结或经验反思，试图以管理取向的确立和评价指标体系的建立规范学生评教。[6]然而，这些研究大都站在官方部门、校方或研究者的立场上来说明学生评教的信效度与改革进路，鲜有研究从他者的角度出发深入分析学生评教行为表现的影响因素与揭示学生评教过程、结果背后的复杂多元特征。

有关学生评教的质疑、争议的背后是学生评教本真性的偏离、异化，但是，学生评教作为大学教学评估的必要环节，无疑仍是今后“以学生为中心”的大学教学改革的重点，如何厘清学生评教行为、结果背后的影响因素，重塑学生评教本真性，理应值得研究者关注。那么，学生评教行为表现的影响因素与评教结果背后的内在逻辑与表征为何？对于这个问题的回答，只有在全面梳理学生评教的发展历程，评述学生评教本真性相关争议的基础上，收集学生质性评教结果数据进行理论与现实互构，才能更好地拿捏并把握其中存在问题的一些症结所在，越树木而见森林，溯溪流而思渊源，在当前本科教学评价改革热潮中，思考完善学生评教体系、优化课堂教学、提升教学质量的方向。

二、从教学评估到学生评教：一个文献综述

学界普遍认为学生评教始于20世纪20年代中期的美国高校，以1927年普渡大学（Purdue University）正式使用《教学评价量表》（Teaching Evaluation Scale）为标志[7]；随后，“学生评教之父”赫尔曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）发表一系列学生评教研究成果[8]，奠定了学生评教的理论基础。时至20世纪70年代，学生评教一跃成为评估教学效果的主流方法，通过构建并使用课堂访谈、教学评级表、电子在线课堂评估等教学评估方法，推动了学生评教（Student Evaluations of Teaching，简称SET）工具的发展，促使学生评教体系逐渐成熟。至于我国，1984年北京师范大学教学评估中首次参考了学生意见，标志着我国学生评教的开始；20世纪90年代正式引入国外教育评价理论、方法，并结合本土实践经验探索教学评价规律；到21世纪初，我国已建立起较为成熟的学生评教体系。[9]近年来，世界各国高等教育相继呈现规模肿胀、质量滑坡趋势，加之信息技术对大学教学管理工作的冲击，迫使大学管理者对教学管理做出战略改变，开始思考教学评价与考核的合理性问题。于是，学生评教先后被提上研究议程，促使教学评估发生了翻天覆地的变化。[10]准确识别学生评教的影响因素，建立学生评教模型，为教学评估提供了新工具、新方法，以确保教学评估与考核更加合理，即着重于“以生为本”，提供真正有效、客观、真实的学生评教成为大学教学评估的时代追求。[11]

由于学生评教以学生为评价主体，其评教结果的客观性、真实性一直以来都存在着广泛争议，任课教师的性别[12]、年龄与吸引力[13]、课程难易程度、是否获得高分或期望成绩[14]以及教师的人格魅力与教学行为[15]都可能成为导致学生评教出现误差的主观因素。例如，学生会因为教师年轻、具有吸引力从而在对其的教学评分上有所偏差，这就是心理学上的“晕轮效应”（Halo Effect）。反过来说，受制于学生评教结果的影响，教师为获得较好的评教结果也可能会通过降低考试难度而“迎合学生”[16]。故而，有研究开始质疑学生评教的真实性，认为学生并不具备评价教师教学水平的能力。[17]此后，大量的实证研究都认为，学生与教师的个体差异[18]，如学生的期待、能力、兴趣与教师的风格等非教学因素[19]，往往容易使学生评教结果失真。

那么，如何结合其他教学评估方式并加以改进就成为学生评教合理化研究的焦点问题。有研究认为，学生评教需要以质性的方式加以完善，摆脱量化评教指标体系的“形式化”困境。[20]例如，通过收集质性教学信息、评议教师们的教学材料、访谈学生等方式，克服“一表评多课”的机械化局限，以及避免学生随意填表导致的评教分数虚高。但同时也有学者指出，质性学生评教在价值认识上仍然是模糊不清的，因为大学学生评教制度的实质是作为利益相关者的教师、学生和教学行政管理者对大学教学质量的参与治理，若三方利益相关者在学生评教上缺乏治理属性和教育属性，学生评教的本真性就无从谈起。[21]

总的来说，从教学评估到学生评教是教学过程中学生主体性的凸显，目前，关于学生评教的本真性偏离已然成为一个不争的事实。因为现存很多教学质量评级表都是借用其他领域的评价表并加以改造而来，教学评估本身既缺乏一定的理论基础，也缺乏统一评价标准，加剧了学生评教的本真性偏离、异化。一方面，如果学生在填写评教问卷时带有偏向性选择，那么高校教学管理部门就需要重新审视学生评教作为教学有效性评价方式的效度，因为学生很可能对课程教学要求宽松、课程分数高的教师教学给予很高的评价，在这种情况下，评教分数理应受到质疑，因其极可能导致分数膨胀和教学质量下滑。另一方面，学生的学习反馈是教学有效性最直观的反映，合理的教学考评又注定离不开学生评教。

为此，如何准确定位学生评教行为表现的影响因素，避免学生评教中的常见误区？如何结合不同教学评价方式获取真正的教学有效性反馈，进而设计合理的学生评教体系？这些问题都是今后学生评教制度改革的难点、痛点。然而，一旦进入学生评教结果与学生行为表现的讨论，定量研究便难以作出准确的解释，因为学生评教的行为表现不仅受教学过程、教学设计等教学因素的影响，还建立在本能、文化、学习动机等非教学因素的基础之上。在未来的研究中，应认识到：学生评教行为表现与结果的影响因素是多方面的，其具有动态性、复杂性等特征，没有单一的有效教学评价标准。今后研究需要深入学生评教的微观层面，在不同的环境下合理审思学生评教和潜在偏见的关系，以多维度考量学生评教的本真性，对影响学生评教行为表现的教学因素与非教学因素进行更多的立足学生视角的探索性研究。

三、研究设计

（一）研究对象与方法选择

本研究将学生评教行为表现的影响因素作为调查和研究的核心主题。由于这一主题自身的复杂性和深刻性，我们认为问卷调查等量化研究范式不能够充分予以回答。只有从学生的视角考察他们对其所修的课程教学的所思、所感，才能对学生评教行为表现的影响因素进行解构。那么，大学生的质性评教结果就当仁不让成为其中最合理的研究材料，它是度量大学教学质量的重要一环，是高校用以拓宽、加深教学质量评价的手段工具，充分考虑了大学教学过程中的“学生为本”导向，也因此最能反映学生评教問题，定位影响学生评教行为表现的关键因素。鉴于此，本研究选择Z大学为研究对象，该校是我国最早一批实施学生评教制度的老牌“985工程”大学，有深厚的历史沉淀，并已于2017年入选我国“双一流”建设A类高校。目前该校各个学院均设置了类型丰富的课程，拥有一批优质师资。因此，综合课程类型、教学经验以及师资情况等因素，选择该校的质性学生评教结果进行研究更具有典型性。

（二）资料收集

从2020年3月开始，研究者选择该校的大二、大三、大四年级学生进行课程教学评价的质性数据收集，以两个学期为周期，收集了该校300名学生对该学期某一门修习课程的质性教学评价文本，整理的文字资料近3万字。另外，之所以选择大二、大三、大四年级学生而不是大一新生，主要是因为相较于大一新生，他们更熟悉所在高校的培养计划及其教学设计，大都拥有丰富的课程修习与教学评价经历。他们对某一课程教学质量的感受或看法（态度和倾向）也更加能够切中课程教学存在的要害，往往还会通过私下交流、网络论坛等方式，成为低年级学弟学妹感知某一课程教学质量的首因效应。[22]本研究所收集的质性学生评教结果包括大学英语1-4、高等数学、思想政治、通识、专业课、体育课及其他（如英语演讲艺术、跨文化交际视听说、美国历史与文化等特色公选课）等，具体见表1。

（三）数据处理与分析

本研究随机选择240份质性评教文本进行扎根编码分析（如表2所示），另外的60份学生评教结果进行扎根理论饱和度检验，为保证数据原始性，操作中注意了非正式语言文字的重整与记录，遵循扎根理论研究原则进行自下而上的三级编码（开放式登录、关联式登录和核心式登录），寻找能够反映经验事实的核心概念，发现关键概念的关联，并以此抽取新概念。具体步骤是：（1）开放式登录，建立自由节点，初步梳理出若干个自由节点；（2）关联式登录，对资料进行开放式编码与分析后初步形成若干参考点，并进一步整合形成5个概念类属；（3）核心式登录，通过对已发现的概念类属进行系统分析，提取出两个核心类属，即“教学因素”和“非教学因素”，进而导引出当前学生评教行为表现与结果的影响因素；（4）理论饱和度检验，通过对预留的60份学生质性评教文本进行检验后，结果并没有形成新的核心类属或概念类属，因此，我们认为本研究所构建的学生评教影响因素理论模型已经达到了概念上的饱和，理论中各个部分之间已经建立了相关、合理的联系。[23]

（四）解析框架建构

文本数据经过三级编码处理后，可以厘清核心类属的意向所指，及其与概念类属之间的相互关系。第一，教学因素。它通过教学导向、教学过程、教学设计表现出来，其外延为教学设计，反映在平时作业和期末考核评分上；其内核为教学导向与过程，以知识传授为逻辑起点，受教师教学水平及其对课堂氛围把控的影响；同时，从教学教育性原则出发，教学因素理应是学生评教行为表现和结果的内在归依。第二，非教学因素。它通过教师、学生各自个体之间的差异性表现出来，学生的学习能力、学习期待、学习兴趣等个体特征与教师的个性风格以及性别、年龄、相貌、吸引力等类别属性的差异起着中介变量的作用，决定了学生评教结果的基本状况，解析框架见图1。

对学生评教的质性文本进一步挖掘后发现，各因素之间并非彼此独立。这也就是说，“教学因素”“非教学因素”共同作用于学生评教行为表现和结果的同时，各影响因素彼此之间还存在着相互影响的关系。这就意味着，教学导向、教学过程、教学设计以及学生的学习能力、学习期待、学习兴趣等个体特征与教师的个性风格以及性别、年龄、相貌、吸引力等类别属性共同影响着学生评教行为表现和结果，在学生对所修课程的教学认知中体现出来。此外，这些因素的不同作用方向在教学实践中有着不同的真实映照，又反过来固化了学生评教的价值取向。主要表现为：（1）当学生评教中的教学因素（+），非教学因素（-），其在教学实践中的真实映照是学习简单化；（2）当学生评教中的教学因素（-），非教学因素（+），其在教学实践中的真实映照则是教学狭隘化；（3）当学生评教中的教学因素（-），非教学因素（-），其在教学实践中的真实映照是教育平庸化；（4）只有当学生评教中的教学因素（+），非教学因素（+）时，师生间“教”与“学”的互动过程才可能协调建构起来。

四、分析与讨论：学生评教本真性的偏离与异化

为消除研究者个人身份、倾向对研究客观性的影响，本研究运用三角互证法，通过访谈、案例收集大学教学工作管理者以及教师对学生评教的认识，比较学生、教师、教学管理者对学生评教的立场和看法，以确定它们是否相互证实，进而检验本研究对学生评教分析的客观性。为此，本课题组多方联系了一名校内教学工作管理者进行访谈，并收集一名教师在教学过程中经历的学生评教案例，这部分将在下文对研究结果的分析与讨论中呈现出来。

（一）学习简单化与教学狭隘化：教学因素影响下的学生评教

学生质性评教结果显示，教学因素411个参考点中关于教学设计有257个，占比高达62.53%，分别为平时作业（124个），期末考核评分（133个），且学生评教行为表现明显带有“避重就轻”趋向，与教学知识导向的15个参考点形成剧烈反差。这就意味着，平时作业量的多少、期末考核评分的高低成为影响学生评教结果的重要变量。正如学生这样评价道：“老师承诺过，从来不挂学生，上课不点名，不扣平时分，考试会给重点，期末给分高，总之‘事少分高是一门不错的课。”（E-171）学生口中的“事少分高”分别对应的是平时作业量少、期末考试分数高，当课程教学要求轻松，学生能顺利通过课程考核时，学生在评教中会给予更高的分数。反之，如果某一课程的教学要求较高，学生在评教过程中很可能给予较低的分数。“上这个课太无聊了，分不高事还多，最主要是分不高事还多，太让人揪心了！！！不管是想拿高分还是好好学英语还是偷懒，都不是一门有用的课！！差评差评！”（A-278）进一步分析发现，除了教师对教学氛围的把控，作业量和考核评分还间接地影响着学生对教师教学水平的判断，即学生评教对教师的教学水平认知存在着“首因效应”，学生往往会因为作业量较少和考核评分的宽松而首肯任课老师的教学水平。例如，有学生这样说道：“上课中规中矩，不是特别有意思，但是人很好，请假很容易，给分高，事儿少，我觉得这就够了，毕竟思修嘛，开卷考，上课有没有意思也无所谓了，反正都不听。”（C-81）

当学生评教过分关注作业量和期末考试分数时，很可能使学生的学习行为陷入学习简单化、教师的教学行为陷入教学狭隘化泥沼，最终导致学生评教结果的失真，以及评教分数、考试分数的持续高涨与教学质量的严重下滑。正如赫钦斯（Robert.M.Hutchins）警告道，过分强调为毕业作准备的导向会使纯粹追求知识的目标在大学教学过程中变得模糊。[24]在案例中也充分印证了这一观点：

“**老师是物理学教授，拥有深厚的理论功底，在从教的二十年里，累积了丰富的教学经验，却往往因为讲授的知识深奥，对学生要求高，期末考试挂科率高等原因，学生评教分数一直只有60-70分。最令他感到气愤的是，有一个学期的学生评教分数还比不上新来的年轻老师教学生如何‘递卡片的课程。这位教授生气地说道，教学生怎么‘递卡片能有什么知识含量？为什么这么多学生喜欢这样的课程教学？”

可见，学生会因为课程要求的难易程度而对教师的教学水平和教学质量产生认知差异，甚至在某种程度上，学生对课程要求的简单化取向反过来也会使教师的教学设计迎合学生“口味”，即以学生评教为导火索，使学习简单化与教学狭隘化成为学生-教师共谋的结果。正如约翰·S·布鲁贝克（John.S.Brubacher）批评道，学生对课程适切性的呼声之强已使得教学过程陷入简单化泥沼，这是学生不成熟的表现，因为有效的教学需要确定什么课程知识是有价值的。[25]因此，优质教学的互动建构需要学生明确对高深知识的追求与教授传授真理性知识的严格要求相协调，在此基础上，学生评教的本真性才能在教学过程的互动中得以保证。

（二）教育平庸化：非教学因素影响下的学生评教

在对学生质性评教结果进行编码后发现，非教学因素共有311个参考点，其在学生评教行为表现和结果中起着“润滑剂”的作用，具体表现为教师与学生的个体特征差异，参考点数分别为162个、149个。

第一，教师个体差异透过个性风格、类别属性（性别、年龄、相貌）直接影响了学生评教结果。同一课程会因任课教师的年龄、性别、长相的不同而在学生评教结果中有着较大差异。52.09%的学生会因为任课教师年龄较轻、长相清秀等个体特征而提高了对其教学评价的分数。例如，“…讲课幽默风趣、才识渊博、温文尔雅、长相清秀、两个字总结：男神！”（D-43）“人很幽默，作为一个通识课老师私下也能和同学玩成一片的，关键…帅气又可爱，男神级别，加分加分”（D-49）“美丽的老师，上课很有意思，教得很好”（F-166）“老师不仅长得漂亮，人还巨好！很有亲和力很优雅知性的很fashion的女老师～平时上课很有feel，必须加分”（F-220）。

第二，学生个体差异间接影响了学生评教行为表现和结果。学生学习能力、期待、兴趣等个体特征是学生基于对自身角色认知，即理性行为人出于对自身认知的心理倾向所构建起的“要做什么”“怎么样做”的行动预期。这也就是说，学习期待的高低、学习兴趣的浓厚等教学因素影响着学生的学习行为。当学生对课程有着较高的学习期待时，有助于其摆正学习心态，提高学习主动性，如果教学实践中不能满足其学习期待，学生对教学质量的评价也自然会降低，反之亦然。例如，学生在评教过程中是这样认为的：“上课要求比较严，全程英语，但更能够提升自己的英语能力……我很喜欢这个老师的课，教得很好。”（A-61）“**老师是很有亲和力的老师，课堂氛围很轻松，而且老师还会尽心尽力督促大家学习，会用各种方法激发大家学习兴趣。……教学方式特别适合想认真学习的小伙伴。……老师上课时很严谨认真，课堂互动挺多的，课下作业也很丰富。”（A-273）

进一步地说，学生自身能力、期待、兴趣等非教学因素与教学过程、教学设计等教学因素交织、互构，两者的匹配程度决定着学生评教的行为表现与结果，成为教学实践的表征。结合上文分析可以发现，大部分学生对课程怀着的是“事少分高”的学习期待，当教学过程、教学设计与之相冲突时，学生在评教中往往会对该门课程的教學质量持消极看法，使评教结果失真。一位大学教学工作管理者在访谈中也提到：

“我经常可以看到一名教师的同一门课在不同的班级的教学中有着不同的学生评教结果，这种情况是很常见的，就拿某一教师的统计学课程来说，医护班的学生有底子，有兴趣，学起来就很活跃，学生评教的打分能到90。但是，对于艺术班的学生来说，他们就觉得太难了，要求又高，学生评教分数就很低了。一拉平均，这位老师的教学评分就下来了，你说这样能反映真实的教学质量吗？”（I-Y-20200426）

可见，当非教学因素僭越教学因素时，学生评教的行为表现与结果会使教学实践陷入学习简单化泥沼；当教学因素僭越非教学因素时，学生评教的行为表现与结果会使教学实践陷入教学狭隘化泥沼。当学生的“学”与教师的“教”都偏离教学教育性原则时，学生评教的行为表现与结果将异化为教育平庸化，侵蚀着学生评教的本真性。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）曾以平庸之恶（The Banality of Evil）深入探讨了个人自我与平庸之恶相关的“思维的匮乏”问题，这种思维的作用“揭露一切未经审问明辨之意见的偏颇，繼而铲除了那些我们习以为常，而且经常顽冥不化之价值、学说、教条，甚至是信念的偏执迷妄”[26]。就学生评教行为表现与结果来讲，慎思思维的匮乏又何尝不是学生评教中的“平庸之恶”，当学生不再以“学习者”的处境和立场融入教学过程、面对严格的教学设计时，学生个体自我的反身思考便不再使教学实践酝酿出学习质量；同时，当教师越来越难以“教育者”的身份把控教学过程、优化教学设计时，教师的教学行为便不再使教学实践酝酿出教学质量；最终，学生评教根本无法给教学质量的改善提供富有启迪的抓手。

五、反思：重塑学生评教本真性

如何重塑学生评教本真性，以理论高度反思学生评教的现实瓶颈，打造“教学相长”的学生评教？这既是学生评教的逻辑起点，也是其价值归依。

（一）耦合协调师生的“教”与“学”

师生作为教学活动的两大主体，学生评教中教学因素与非教学因素的耦合协调是通过教师和学生的有效互动实现的，但对学生质性评教结果的分析发现，很多时候教学因素与非教学因素在学生评教的行为表现与结果中是相互割裂的，带来个人主义和工具主义理性的泛滥，掩盖了学生评教发现教学问题、改善教学质量的本真性。个人主义是与简单化、狭隘化相联系的，以自我为中心，往往寻求一种“渺小和粗鄙的快乐”[27]，使学生评教行为以追求（“事少分高”）学习简单化为中心，不再追求高深知识，抵制“事多要求高”的教学活动；而教师的个人主义则倾向于迎合学生评教行为，使教学活动满足学生简单化的学习期待；在两者的“共谋”下，学生评教的目标与意义发生偏离。工具主义理性（Instrumental Reason）的主导意味着应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或“代价-收益”分析来决定，被产出最大化的要求所遮蔽。[28]学生评教陷入学习简单化、教学狭隘化、教育平庸化的困境无不是工具主义理性主导下的结果，导致教学因素与非教学因素僭越学生评教本真性，因为学生评教的本质在于教师与学生之间的交流互动与意义建构。那么，如何在教师的“教”与学生的“学”之间找到契合的平衡点是重塑学生评教本真性的首要问题。

一方面，关于教师的“教”。教师个体间类别属性、个性风格差异等非教学因素影响了其在教学过程中的氛围营造，以及学生对教师教学水平的感知、评价。然而，相关研究显示，大学教师的教学方法、教学技巧和学生学习方法的指导对提高教学有效性与学生评教分数具有显著影响，而且教师的教学方法在很大程度上受教学观念的影响。[29]例如，将教学视为单纯的传授知识的教师更有可能采用以教师为中心的教学方法；持学习能力发展教学观的教师则倾向于采用以学生为中心的教学方法。在前一种教学中，教师单纯地以填鸭式教学传授知识，学生被认为是知识的被动接收者，学习成果以平时作业和期末考核评分的方式衡量，忽视学生对知识的理解。而在后一种教学中，注重高深知识传授，将重点放在学生的学习能力发展上，鼓励学生建构自己的知识和理解，成为主动、独立的学习者，往往更能得到学生的认同。因此，教师应努力做到以学生为中心，通过识别学生的不同学习需求展开教学，挣脱学习简单化与教学狭隘化的束缚，重塑学生评教的本真性。

另一方面，关于学生的“学”。对学生质性评教结果分析后发现，学生个体对自身学习能力、学习期待、学习兴趣等非教学因素的认知，决定了学生对教学过程的参与度与投入度，以及学生对教学设计的接受程度，并反馈到学生评教的行为表现和结果上。如果学生缺乏足够的学习期待、学习兴趣，学生很可能降低对教学过程的参与度与投入度，学生评教的行为表现和结果更倾向于“事少分高”的课程教学；如果学生自身学习能力强，且抱有强烈的学习期待、学习兴趣，学生则更倾向于接受“事多要求高”的学习挑战，学生评教的行为表现和结果才有可能反映出真实的教学质量。为此，鉴于学生个体差异对教学过程的配合和教学设计的接受与大学教学质量挂钩，并通过学生评教的行为表现和结果表征出来，学生评教对改善高校教学质量的本真性回归应着眼于提高学生的学习兴趣、满足学生的学习期待，以生为本，以学为中心，关注学生学习规律。

（二）从异化到共鸣：营造“乐教”“好学”的评教文化氛围

对质性学生评教结果的分析显示，学生评教的行为表现与结果在整体上已经被教师类别、学生差异等非教学因素“用扦子串住”，特别是教师，面对学生学习简单化的期待，迫使其陷入教学狭隘化的泥沼，不得不以通俗知识为教学导向，将平时作业、考核评分等教学设计的要求降低，以满足学生“事少分高”的教学期待，而不是促进学生能力发展，并以此换取较高的学生评教分数。总的来说，学生评教中非教学因素对教学因素的僭越已使师生间“教”与“学”的相互关系逐渐“脱嵌”，使教学实践陷入学习简单化、教学狭隘化、教育平庸化的困境，致使学生评教本真性的偏离与异化。

异化被定义为“一种状态，其中，主体一方面可以不受到其他行动者或外在要素的逼迫，亦即行动者完全可以实现另外一种行动可能性，以此来追求主体自己的目标或实现自己想实践的事；但另一方面，主体却不‘真的想这么做或赞同这种做法”[30]。而学生评教本真性的异化具体表现为行动异化：每当学生以外在于教学本身的目的进行评教时，这种学生评教行为表现虽是遵循学生个人意愿的，却又违背了学生评教“真正的”意志在行动，旨在改善大学教学质量的学生评教本真性就可能会发生异化；同时，当学生以外在于教学本身的目的进行评教时，极可能也倒逼着教师的教学行为以外在于教学本身的目的进行，这种教学行为表现虽是遵循教师个人意愿的，却又违背了教学活动“真正的”意志在行动，旨在改善大学教学质量的学生评教本真性也可能会发生异化；当这种状态持续下去，学生评教就会丧失原本的目标、意义。“共鸣”则是针对“异化”而言的，如果学生评教与师生间的“教”与“学”的互动关系发生异化，师生各主体间对教学过程的自我感觉与认同将会从行动、经验与关系，亦即其所处（以及让自己所处）的时空、社会世界（教育实践）当中形成一个封闭、自我驱动的系统，不再能够将学生评教对改善大学教学质量问题的作用整合进教学实践的经验与行动时，师生间的“教”与“学”的共鸣将“安静下来”，最终将会加速教育平庸化。

为此，要扭转当前学生评教本真性的“异化”势头，高校管理者或教学主管部门需要营造“乐教”“好学”的评教文化氛围，使师生间的“教”与“学”再次得以“共鸣”，重塑学生评教本真性。作为一个社会学概念，文化氛围是指“共同信念和行为的既定模式，在教育教学的学术话语中，强调环境氛围和制度文化与主体关系的互动和建构”[31]。“乐教”“好学”评教文化氛围产生的“共鸣”通过创设良好的教学环境氛围，将教师热衷于教学的信念和行为联系在一起，形成教师热情投入，教学活力四射的“乐教”文化氛围，以及营造学生追求高深知识、能力发展的“好学”行动框架，最终促使学生评教的行为表现与结果走出学习简单化、教学狭隘化、教育平庸化的泥沼。

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