大学课堂何以淘汰“水课”？

朱晓宏 张嵘瑾

摘 要：习近平总书记指出：“高校立身之本在于立德树人。”高校育人的主要场所是课堂，而一些高校的教学现状不容乐观。现有研究成果多聚焦“学”的视角，大学课堂是师生双方共构的学习生活时空，不能忽视大学教师之教对于大学生学术思维品质的牵引与影响。在建设世界一流大学的过程中，大学教师的科学研究能力与课堂教学能力如何实现统一？这不仅是大学急需解决的现实问题，而且也是大学教师教育领域的理论问题。从教育学视角反思大学生的课堂学习体验，尤其关注大学教师之教的教育专业属性，或许能为大学淘汰“水课”、打造“金课”提供一些新思路。

关键词：大学教师之教；大学生学习体验；教育学反思

当今世界，国力竞争日益凸显为人才竞争，我国高等教育肩负着培养社会主义建设者和接班人的重大使命。习近平总书记指出：“高校立身之本在于立德树人。”[1]高校不仅要将研究水平提升至世界一流，而且也要不断提高人才培养质量。大学必须将立德树人的根本任务落实到课堂教学活动之中，而一些高校课堂现状不容乐观。近期也有研究数据表明：中国学生在经过大学学习后，批判性思维能力和学术技能水平均出现了下降，还揭示了一个出人意料的结果——中国无论是精英大学还是普通大学，大学四年，学生能力都出现了明显下降，两者的区别仅是下降速度快慢而已①。由此，提醒我们重新审视大学教育现状。一方面，我国的知名大学正在努力朝向世界一流大学奋进；另一方面，大学教育质量堪忧。现有研究成果多聚焦于“学”的视角，大学课堂是师生双方共同构建的学术生活时空，不能忽视教师之教对学生之学的牵引与影响。大学教师的科学研究能力与课堂教学能力如何实现统一？这不仅是大学急需解决的现实问题，而且也是大学教师教育领域的理论问题。从教育学视角反思大学生的课堂学习体验，尤其关注教师之教的教育专业属性，或许能够为大学淘汰“水课”、打造“金课”提供一些新思路。

基于大学生视角的课堂生活素描

近些年，关注大学生学习经历、倾听其声音，成为学界研究与评价大学教育质量的重要信息来源。大学生和研究生作为大学教育的对象，他们的课堂学习反馈直接构成研究大学教学质量的实证性资源。下列三个课堂生活叙事取自研究者对于我国三所大学在读学生（本科生和研究生）的访谈资料，学生们视角的课堂学习生活体验可以在一定程度上弥补问卷调查数据的局限性：一是直观地呈现课堂生活真实面貌；二是反映学生们对于提升课堂生活学术品质的期待。

1.大学里的“大”课堂：教师与学生“各行其事”

受访者A是某大学二年级本科生，透过她的讲述，可以看到阶梯教室里的“大课”现状：教师“独自”讲授，学生“各自”学习。表面上，师生之间互不干扰；实质上，教学效果充满不确定性。

对于大学课堂生活来说，印象比较深是“大”课堂，即都被安排在能容纳百人的阶梯教室里。课堂上，老师在讲台上读PPT课件里的内容，很少与我们进行互动。我们多数人也是带笔记本电脑（或平板电脑）来教室，一边听老师讲课，一边在电脑上做自己的事。偶尔，如果老师讲的内容有趣，我也停下手中的活儿，听一会儿。多数情况，我都在上网查资料或完成专业课的作业，无聊时候也会浏览有趣的网页。一般来说，教室里很安静，只有老师一个人的讲课声音。通识课的考核形式是交一篇书面作业，没有闭卷考试，我们只要拿到学分即可。与中学课堂对比，大学里这类“大”课堂还是比较自由自在的。

在大学生眼中，他们对于中学课堂印象深刻，以此为参照，通识课的学习生活确实轻松而自在，教师对于课堂纪律没有任何要求，也没有考试压力。学生选课是为了拿学分；教师上课是完成被规定的教学工作量，很少考虑讲授内容能否触动一些学生的兴趣与参与度。从教育学角度看，在大学课堂里，师生双方如果没有针对教学内容展开具有学术味道的讨论或对话，似乎很难判断教育是否发生。如果真正的大学教育没有发生，那么，大学四年之后，如何看待大学毕业生的理论修养与实践能力呢？

2.专业课堂：同样的课件与不同的学生

受访问者是一位大学四年级本科生，在他的学习生活经历中，可以看到一些大学教师以不变的课件对待每一级选课的大学生。课件陈旧或许直接反映出教师投入教学的精力有限。

回顾这几年的大学课堂生活，与以往的中学相比，在教学方面，大学老师比中学老师的工作轻松许多。在高中课堂上，由于高考压力，老师们在课上和课下都投入大量精力。大学老师则没有类似压力，专业课的教材很少更新，一些老师的课件也多年不变。我用的教材多是二手或三手的，一些是网上淘来的，另一些是从高年级同学那里打折购买的，学长偶尔也会赠送课件。补充一个细节，在大学课堂里，一些老师允许学生拷贝课件，于是，某教师的教学课件在同学们手中一届一届地流传。从方便学习的角度来看，老师能把课件给我们，确实很感谢啦，考前复习的知识点都在课件里面。毕竟，大学老师的主要精力是做研究、发论文，但是，师生课堂上很少有交流或互动，老师上课来、下课走，我心里总觉得缺少什么，说不清楚……或许，这就是大学吧，学习是学生自己的事。

在大学生的视域中，由于没有升学考试的压力，大学教师的教学工作显然比中学教师轻松许多。对此，大学教师如何让大学生感受到教学内容的学术力量？这不仅体现其科研水平，更反映其教学能力，即呈现其教育专业水平。从教育学角度看，大学课堂的学术品性不是单纯地传授知识，而是培养大学生的学术思考力与动手做研究的能力。然而，课件更新频次低，教师“不变”的表象之下，实际上是教师缺乏对教学活动本身的专业反思。大学教师发表论文是同行对话，大学课堂才是师生对话的真正場所。在知识不断创新的时代，学科前沿成果如何进入课堂？如何把大学生培养成为创新型人才？大学教师如果对于课堂教学行为缺乏系统的教育学思考，又能给予大学生怎样的学术生活示范呢？

3.研讨式课堂：学生“有为”与教师“无为”

受访对象是某大学二年级硕士研究生（人文学科），她回顾其专业课的学习情形，或许是当前一些大学研究生教育的缩影。一般来说，在人文学科研究生专业课上，教师提供研读文献，课堂上以学生汇报为主。

在我们这里的研究生专业课，课堂规模一般比较小，选课人数多则十几人，少则两三人，教学形式多是学生先做主题发言，老师再点评，偶尔也会有一些讨论。多数情况下，学生的汇报往往占去大部分课时，老师的点评时间比较短。其实，我们更想多听听老师对于每位同学发言做一些针对性点评，但是由于课堂时间大部分被学生发言占用了，老师深度点评的机会很少。一堂课看起来挺紧凑，却好像体会不到学术思维方面有啥变化。两年来，几门专业课好像都是這样的风格，老师给出大量阅读文献，而我则整天都忙着看各类文献、写发言报告。一学期忙下来，真说不清自己究竟有哪些长进？

这里的研讨式课堂，学生汇报占用大量时间，教师不能组织有深度的学术研讨，也不能给予学生有效的现场指导，在一定程度上反映教师的教学设计与组织课堂活动等教学能力薄弱。研究生对于专业课的学术品质是充满期待的，希望得到教师的指正，但是课堂活动时间往往处于无效使用状态，这或许是学生困惑并不满意之处。从教育学专业角度来看，大学教师的教学能力是其教育专业素养必要组成部分，但是在现实工作中，大学很少给予教师系统的教育专业培训，多凭教师自己在课堂教学中慢慢摸索。

关于大学课堂教学现状的教育学反思

综观上述课堂生活叙事，从学生视角获取的信息，或许有一定的局限性，却能真实地再现当前大学课堂教学的细微之处。国内外现有研究成果比较多地关注文化因素、制度因素、学生因素等方面的影响，本研究重点关注教师之教的影响力。当然，不是简单地归因于大学教师的主观不作为，而是尝试从教育学专业视角进行较深层次的理论剖析：一是强调教学能力与科研能力的专业差异性；二是关注教师缺乏教育学专业意识对学生的消极影响。

1.科研能力遮蔽教学能力，教学的教育专业属性被忽视

目前，大学教师的专业职称评聘指标也是看其科学研究水平。从大学教授的称谓看，欧美地区的大学（英国、法国、德国、美国等国）均称Professor，是专业者之意，学术研究是其专长，并非指其教学能力有专长。即使一些大学教师拥有教育学博士学位，这确实表明其从事教育研究的能力，但却不代表其教学能力达到博士水平。在德国学者马克斯·韦伯看来，对于一位大学教师而言，将研究与教学这两种才能集于一身，却纯粹是靠运气[2]。事实上，大学教师的专业水平仅取决于其所从事的研究领域及其相应研究成果，至于其课堂教学行为的专业属性，始终处于被研究能力遮蔽状态，或者说，在一定程度上存在着教师的科学研究水平与其教学水平相脱节的现象。

综观世界各国知名大学，教师的入职条件与职称晋升条件，科学研究能力优先于教学能力，而且评价教师的教学能力也缺乏行之有效的专业指标。如果认可教学活动是一门专业，就要明确一个事实，大学教师的科学研究能力与课堂教学能力，是两种不同的专业素养。

不同学科的科学研究活动或许有差异。总体而言，一切科学研究活动均存在一些相通性原则，主要包括：选择研究对象、确立研究问题，提出理论假设，有严密的研究设计，运用相关的研究方法获得实证数据，以此验证或反证假设，其结果需要得到同行独立重复验证等[3]。在此过程中，重视研究规则的客观性，强调价值中立，研究者与研究对象构成明确的主体与客体之间的关系。

以培养人为目标的教育（教学）活动是一项复杂的人类社会实践活动，基础教育目标是让未成年人拥有适应社会生活的基本文化素养与生存能力，高等教育目标是为社会培养健全人格的专门人才。在教育史的漫长时间里，教学作为具体的教育活动形式，往往被视为一种艺术或技艺，这种观念依然显见于当今西方大学对于教育专业学位的表述中，即Arts in Education。在基础教育领域中，20世纪上半叶就不断呼吁“教师专业化”，即强调教学行为的教育专业属性。这样的教学行为依赖于教育学、认知心理学等相关学科的理论支持。与之对照，大学课堂教学的专业属性尚未引起大学管理者、教师本人以及教师教育研究者的足够重视。

2.大学教师缺乏教育专业意识，教学活动呈现偶然性与随意性

在高等教育阶段，大学教师面对的本科生和研究生均为成年人，虽然，“以学生为中心”的大学教学理念充分认可成年学习者的自主性；但是大学课堂教学过程的复杂程度远远超过中小学课堂活动。对照中小学教师培养，世界各国的职前—职后教师教育直接指向教师从事教育活动的专业能力养成，而大学教师的教育（含教学）能力，却从未被纳入大学教师教育研究视域，也未从教育学立场出发建立系统的教学能力训练课程。

从上述课堂生活叙事可知，大学课堂教学活动基本上处于自然状态。或者说，多数大学教师只从其所教授学科的知识逻辑呈现教学内容，至于学生是否真正理解，教师似乎很少过问。尤其在百余人规模的大课堂里，教师的教学形式基本上处于单纯讲授状态，教学活动缺乏设计，师生互动充满偶然性。即使是小型研讨课堂，师生互动呈现随意性，少有显现学术品质的师生对话。从大学教育本质看，大学是新思想、新知识的创生之地，大学课堂里如果没有发生师生之间的论辩或对话，真正的教育似乎没有发生。在雅斯贝尔斯看来，教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理[4]。现如今，单调的大学课堂生活隐藏着巨大的教育危机。

诚然，我们不否认大学教师在教学工作中的辛苦付出；但是大学教师忽视学科知识逻辑与学生思维活动之间的内在关联，或者说，教师没有思考作为书本知识的间接经验与作为学生之思的直接经验之间的关系，这两者关系正是教育学关注的核心主题。由于教师在教学设计与实施过程中缺乏教育学专业意识，仅是简单地把学生思想或思维提升的责任完全交给学生自己，课堂教学效果被偶然性或随机性所取代，也远离教育宗旨。

当然，一些教师或许照顾到学生感受；但是其教学行为仅是出于自己作为学生的个体学习经验来设计与实施，他们的教学心得构成其日常感知性经验，缺乏教与学的相关理论支持。如果教师的教学活动缺乏教育学立场的设计与组织，不能确立其所授学科知识与大学生思维之间的逻辑关系，也无法实现开启大学生的心智、培育其健全人格，那么在功利取向的强势影响之下，多数大学生以学分或绩点（学业成绩）为学习目标，而非以追求真理为行动指针，或许也是今日大学生群体中出现更多精致利益主义者的原因之一。

如此大学课堂，从教育学视角看，算不上真正拥有教育意义的教学活动，仅是单纯的学科知识呈现活动。教师仅是履行了讲授专业知识的任务，至于大学生是否真正明白，全靠其自觉。这样的教学也不是教育学意义上的“以学生为中心”，而是大学教师放弃教书育人的专业责任。大学生或研究生确实已经拥有一定的自学能力；但是教师的教学指导缺乏专业水准，势必妨碍大学生的专业成长，现有研究成果尤其批评我国大学在培养大学生批判性思维和创新思维方面存在的不足①。如何让年轻人真正成为社会变革的推动力量，需要大学教师在课堂上展现扎实的教育功夫。

堅持“研究—教学”一体化原则，探索大学之教的新思路

从世界范围看，随着高等教育普及，20世纪80年代以来，欧美发达国家已经对大学教育质量提出批评，公众对大学的指责是过于重视科研，而忽视教学质量。美国前卡耐基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶（Emest L.Boyer）1990年出版的专题报告《学术水平反思》一书提出了“教学学术”概念，它是一种通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术。尽管这个概念内涵缺乏严格的教育学依据，却促使学界关注大学的教学质量。20世纪90年代以来，我国逐步进入高等教育大众化时期，一方面，更多的青年人进入各级各类大学；另一方面，在重科研的评价机制影响下，科研投入超过教学投入，课堂教学质量难以保证。着眼于我国落实立德树人根本任务的紧迫性，大学有必要从教育学立场出发，坚持“研究—教学”一体化大学教育理念，梳理大学课堂教学改革新思路。

1.加强大学教师教育理论研究，提升教师的教学专业能力

长期以来，在高等教育领域中，“学者即良师”的观念影响深远，如“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”清华大学前校长梅贻琦先生的这一名言也被广泛流传。事实上，学者不一定是良师。精通某一研究领域的理论工作者，即熟悉某一领域的“道”；但是科学研究与教学分属不同领域，或者说，研究与教学拥有不同的逻辑，教师个体的科学研究能力与教学能力之间无法实现自动切换。大学教师作为某一研究领域的专家，仅代表他在某一研究领域拥有专业影响力，并不意味着他同时拥有驾驭课堂教学的教育能力。

目前，大学的教育研究比较多地关注基础教育领域中的教师教育等相关问题，却忽视高等教育领域中的教师教育相关问题。或者说，高校的教师培养或教师教育尚未真正进入教育学研究视域。大学课堂教学多是教师自主发挥，课堂效果好坏教师自身也不能做出明确的理论解释。如今，中小学教师的课堂教学能力已经被认可为教育专业能力，似乎也没有理由否定大学教师的教学能力拥有教育专业属性。

从教育学视角来看，教师之教必须正视书本知识（间接经验）与学生思维（直接经验）的距离，并且努力超越两种经验之间的距离，以人类智慧成果丰富并充盈大学生的大脑，改善其学术思维水平，实现人类文明成果的代际传承，推动人类社会可持续发展。对于大学生来说，进入大学课堂的专业知识不仅是间接经验，而且是独立于大学生个体意识之外的理论知识体系。大学教育目标是培养特定领域的高层次专门人才，大学课堂是实现人才培养的教育基地；但是从大学课堂现状看，教与学的行为停留于随意状态，大学教师的主要精力还局限于研究专业知识本身，而学生理解知识的过程则处于大学教师的专业视域之外。这样的大学课堂或许已经忽视了其自身的教育使命与责任。

在有条件的大学，如拥有教育学一级学科的学术研究与教学团队，要建立大学教师教育研究中心，组建以提升大学课堂教学质量为目标的研究培训一体化平台。坚持教师之教的理论研究与大学教师专业能力培训相统一的原则。一方面，系统研究大学课堂教学活动的特殊性；另一方面，建立模拟教学实验室，为本校新入职大学教师提供模拟教学实训机会，使得新手教师能够在教育理论引导下设计教学、模拟教学并反思教学，提升其教育反思意识与教育行动能力。

2.重构大学教师的教育专业能力认证与培训体系

事实上，从我国现行的大学教师资格认证制度来看，基本是采用社会上通行的职业资格认证模式，由各省教育主管部门下属的高师培训中心负责岗前培训与资格认证，培训内容一般包含“高等教育学”“高等教育心理学”“高等学校教师职业道德修养”“高等教育法规概论”“教育教学技能”等课程，多以专家讲授形式进行，上述内容考核通过者，即可获得我国高等学校教师资格证书。从教育专业视角来看，此类认证制度已远远滞后甚至妨碍大学教师教学专业能力提升。

高品质的大学课堂教学需要高素质专业师资支持。从教育学角度理解教师从事教学的专业素养，就是要关注教学的教育专业属性。教学的专业之根基是教育原理。在教育理论层面上，认可“教—学”专业性质，从教育学立场展开大学教师的“教”以及大学生的“学”的相关理论研究，进而发现大学课堂教学内在逻辑；依循理论指导实践原则，在实践层面，改革重点是从教育专业视角重构大学教师专业资格认证制度。

初步设想如下：一是由教育部设置大学教师资格认证专业委员会，负责制定相关制度文件与操作程序，在各省设置分委员会，负责认证实施工作。二是由教育部审定并确立一些师范大学的教育学院拥有大学教师专业能力培训资质，研制“三维一体”教师教育课程体系，即教育理论课程—教育实验课程（教学模拟）—教育实践课程（见习与实习），凡需要获得大学教学资格的大学教师需要完成上述专业课程，拥有教育理论素养与实际教学能力，其考核成果报请上述专业委员会审定，合格者颁发大学教学能力资格证书。

总之，关于淘汰“水课”、打造“金课”，教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8 号）已经做出明确要求。当然，提升大学教育质量是一个系统工程，基于教育学立场升级大学教师资格认证体系仅是制度改革建议，关键是大学教师自身拥有教育学意识与教育性教学的行动力，科学研究能力与教学能力不能等同，但是教师可以也能够以严格科学的态度去研究教材、研究课堂、研究学生。“温故而知新，可以为师矣”，在传授知识过程中实现知识再生以及培养学生的创新能力。教学本是师生共同探索真理的过程，也是重新发现新我的过程。人才辈出的中国大学，才是实现中华民族伟大复兴的策源地。

本文系国家社科基金项目“教师专业伦理形象构成性研究”（项目编号：BEA200110）阶段性研究成果

注释：

①研究结果引自于一项2022年发布在Nature子刊《自然人类行为》杂志上的研究，文章名为Skill levels and gains in university STEM education in China，India，Russia and the United States.

参考文献：

[1]习近平：把思想政治工作贯穿教育教学全过程[EB/OL].（2016-12-08）[2022-10-14]. http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-12/08/c_1120082577.htm.

[2] 马克斯·韦伯.学术与政治：韦伯的两篇演说[M].冯克利，译.北京： 生活·读书·新知三联书店，1998：22.

[3] 理查德·沙沃森， 丽莎·汤.教育的科学研究[M].曹晓南，等，译.北京：教育科学出版社，2006：47-48.

[4] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京： 生活·读书·新知三联书店，1991：11.

（作者单位：首都师范大学教育学院）

[责任编辑：于 洋]