评估与“金课”建设

蔡映辉

摘 要：“水课”“金课”已写入教育部正式文件，这是近期高等教育的热词。文章描述了“水课”的表现，分析了“水课”存在的原因，并对“水课”“金课”的内涵进行了界定;提出“以学生学习为导向”的理念进行课程评估设计，通过评估剔除“水课”，以评估指标体系作为标准建设“金课”，提高课程的质量。

关键词：“水课”;“金课”;以学生学习结果为导向;课程评估

“水课”“金课”是近期高等教育研究与各种高等教育研讨会的热门词汇。这两个词最初来自于2018年6月21日教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话《坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色、世界水平的一流本科教育》，陈部长要求“真正把‘水课变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课”。教育部颁发的文件《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号）要求：“全面整顿本科教育教学秩序，严格过程管理，全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重，严把毕业出口关，坚决取消‘清考制度”。文件的发布，引发了广大高等教育研究者和管理者对“水课”和“金课”的热议。

一、“水课”及其成因

1.什么是“水课”

对于什么是“水课”，目前没有一个明确的概念，却有一些不同的描述散见于期刊中。复旦大学陆一认为，“水课”是大学通识教育的世界性顽疾，是教的不重视、不到位，学的不重视、不投入，与课程体系脱轨，非专业课的即科普的课程[1]。梁剑箫指出，“水课”主要有两类：一类为那些缺乏实际价值、课堂管理松、课程绩点高，利于学生顺利获取学分但不利于就业的大学课程;还有一类是内容比较重要，但老师消极怠工，疲于教学，不认真备课，糊弄了事的课程[2]。王钟的认为，“水课”就是上课讲讲段子、放放资料片，考核以开卷考试或提交小论文等形式为主，考核宽松、区分度不高的课程[3]。还有一些说法，比如从学生角度提出的，“水课”就是“课水、人好、分高、好过”的课程;“水课”就是教学效能低下、学习收获少的课程。这些描述性概念，有的是将“水课”聚焦于课程与教学，有的是聚焦于课程、教学和学生。笔者认为，“水课”的核心是课程，因此，它不应该涉及学生的课堂表现，而应该仅指课程本身。笔者尝试给“水课”下的定义是：挑战度低、难度不足、内容过时、教学效果差、以期末考试定成绩的课程。这里的课程是指微观层面的课程，即单门课程，是指包含课程设计、课程内容选择与组织、课程实施和课程评价等四个要素。

2.“水课”的主要类型及其原因

从数量上看，大学里的“水课”比较多地存在于通识课程之中。究其原因，主要是：

第一，教师、学生与管理者对通识课程的意义和价值认识不到位。对教师来讲，往往存在着“教学工作量不够、通识课来凑”的观念与做法，把通识课程作为一种工作量补充，或是把通识课程当成是浅显的专业课，对开设通识课程的目的、意义认识不足。对学生来讲，往往把通识课程当成是可以敷衍了事、可以在课堂上做作业、睡觉、玩游戏等可有可无的课程。对管理者来讲，容易把通识课程认为是次要的课程，比如排课时人为地把通识课程安排在晚上，人为地认为通识课程就是可以采用大班讲授的课程。管理者的这种观念往往也成为师生对通识课程意义与价值认识不到位的潜在影响。在这三种观念下，通识课程容易变成“水课”。

第二，高校对通识课程缺少统筹规划与科学论证。高校每个专业都有明确的人才培养方案，培养方案中对专业培养目标和课程设置阐述得较为详细、具体，而对通识教育往往一笔带过，而且各高校、各专业基本雷同，缺少对通识教育课程的统筹规划，缺乏通识教育具体的目标引领。在这种背景下，通识教育容易出现随意开课、让学生学习一些零散知识，或是把课程变成科普的现象，通识课程变成了没有结构体系的知识堆砌。

第三，通识课程因人设课，缺少准入机制。在多数高校里，专业课程需要专职教师才能开设，而通识课程却没有相关的资格标准，行政、教辅人员都可以开设，是否有经过入职培训、是否有教师资格证、是否有与课程学科相关的学术背景，这些都无须考虑。哪些课程能作为通识教育课程、这些课程对学生的培养有什么作用，这些问题都没人思考，往往把通识课程作为让学生“统统懂一点”的课程。

第四，通识教育目标和具体课程之间缺乏内在的逻辑对应关系。人才培养包括专业教育和通识教育。广义的通识教育包括显性课程和隐性课程，但无论是显性课程还是隐性课程，对学生的教育作用都应该是明确的。据笔者对一些高校的了解，多数高校对通识教育的培养目标并不明确或是说从来没有考虑过，最多就是一些校训或人才培养的总目标，而这些校训或总目标显然都过于抽象，需要对其进行具体描述，才能落实到校园文化建设、课外活动和通识课程之中。在通识教育缺乏目标指引或是目标过于宽泛的情况下，具体的通识课程目标就会失去方向，变得游离，与学校的整体人才培养目标或是整体通识教育目标之间就缺乏内在的逻辑对应关系。

专业课程也同样存在着“水课”，只是表现得没有通识课程那么明显。专业课存在“水课”的主要原因是：

第一，课程目标不明确或是主要为低阶目标。课程目标是课程的统领，是课程内容选择、课程实施（教学）与课程评价的依据。课程目标需要明确并是可测的，才能在学生学习之后进行评价。根据布鲁姆目标分类法，课程目标从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个等级，前三个等级为低阶目标，后三个等级为高阶目标。如果课程目标多数为低阶目标，那课程只停留在要求学生对知识的记忆与应用，而对学生的能力培养、素质养成、价值塑造的贡献度就小，学生通过死记硬背就能取得高分。

第二，课程内容陈旧粗浅，与时代脱节。有些教师满足于“十年如一日”地使用教材或教案，沒有将学科发展的最新信息、最前沿成果传递给学生，没有将社会生产或生活中最新发生的热点问题与学科的原则、原理方法结合起来引导学生，课程的难度小，挑战性差，与时代脱节，难以引起学生的学习兴趣。