指向历史解释素养培育的高中问题链教学

郑波

问题链教学是“教师根据教材内容，事先设计一系列有针对性的问题，复将这些问题串成一组有中心、有联系的问题链条，进而实现教学目标的教学形式”[1]。将史事转化为连续性问题本身倾注着教师解释历史的思路。而学生在回答问题链时，无疑会循着相应思路对多元史事进行再解释、再反思、再整合，这实际上是对历史解释素养的有效培育。本文试以统编版《冷战与国际格局的演变》一课为例，讨论了指向历史解释素养培育的高中问题链教学策略问题。

一、明确教学目标，科学设计问题链

教学目标是教师课堂教学的方向标，根据教学目标进行有效的问题链设计能帮助学生建立“了解之同情”，从而让学生结合固有知识自发进行价值判断，获得更深层次的见解。

（一）依据课程标准、教材内容制订教学目标

《中外历史纲要》下册第八单元的主题是20世纪下半叶世界格局的新变化，主要包括资本主义与社会主义两大阵营的变化、两极格局视域下的多极化发展趋势。“变化”是单元核心概念，变化寓于两极对立之间。课标对本课的要求是“通过了解冷战时期的典型历史事件，认识冷战的基本特征，理解冷战的发生、发展与世界格局变化之间的相互关系和相互影响”。

基于此，笔者将本课的教学目标设计如下：一是通过了解冷战过程中的基本史实，认识冷战的形成过程和特点；二是学生在探究学习过程中，加深对冷战爆发原因的理解，进而形成客观认识；三是通过史料分析，让学生理解国家利益、综合国力在国际格局中扮演的角色；四是通过了解德国的分裂等史实，让学生体会到冷战的影响。

（二）落实核心素养，合理设定问题链

教师在设计问题链时要以实现学业质量水平和学科核心素养水平的有机统一为目标。对高一学生来说，新课标要求学生在素养水平方面只需达成水平1—2即可。但这一划分并不绝对，有志将历史作为高考选科的学生在高一阶段也应达到水平3的要求。因此，笔者在设计问题链时将水平3也纳入了教学目标（见表1）。

如表所示，教学的关键问题被拆解成一串具有思考性的问题链，构成了教学过程中的逻辑层次。这样的整体设计，让教学从一开始就指向了历史解释素养的分层培养。

二、实施问题链教学，提升历史解释能力

（一）依托情境设问，拓展历史解释的视角

历史学习情境是指学生“在历史学习过程中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问题”[2]。在历史课堂中通过引入史料创构历史情境有助于构建不同的历史解释视角，进而对教师设计的问题链产生深入思考。笔者以“冷战爆发的原因”这一片段教学为例，展开了深入探讨：

材料一：（美国）海外军事基地遍布全球，且实现了核武垄断。苏联赢得世界反法西斯战争胜利，国际威望大增。拥有世界上最强大的陆军，且在战后建立起庞大的军事工业。

——萧国亮《世界经济史》

材料二：1945年6月，苏联向土耳其提出了极为无理的要求：要土耳其……同意苏联在黑海海峡拥有基地……

——沈志华《冷战启示录》

材料三 ：如果土耳其（海峡）落入苏联手中，那将是自由世界的末日。

——美国国会（1947年3月）

依据材料所创设的情境，教师在探究冷战爆发的原因时，提出问题链如下：根据材料一，指出战后美苏实力发生了什么变化？根据课本第109页相关史料，分析美苏在二战后分别确立了什么样的战略目标？根据材料二、材料三，分析苏联为何要在黑海海峡拥有基地？美国为何认为土耳其（海峡）落入苏联手中，将会是自由世界的末日？四个递进式问题聚焦战后美苏实力的变化、意识形态的差异，通过将抽象问题具体化，还原历史情境，引导学生从美苏两大视角理解冷战之源，即：战后美国称霸全球战略和苏联安全保障战略的冲突性助推了冷战爆发。学生在回答时能利用材料并准确解读信息，得出历史解释，可达到历史解释素养水平一。学生在叙述中能进行史实描述并结合历史解释得出美苏双方意识形态的差异是冷战爆发的必然因素，可达到历史解释素养水平二。

（二）持续深化核心问题，打造历史解释的抓手

一堂课的核心问题是教材编写的中轴，也是课标要求的原点。历史解释始终围绕核心问题展开，方不致行偏至远。针对学生得出的结论，教师可以进一步设置问题链来了解学生对冷战起源的理解程度。

通过第一个问题链，学生已归纳出美国称霸全球战略和苏联安全保障战略冲突是冷战重要原因，但这只是知识机械记忆层面的掌握。教师可据此进一步发问：两个战略有什么不同？美苏两国综合国力和国际地位有何不同？美苏冷战的根源是什么？学生经过教师的引导很容易得出：美国属于进攻型；苏联属于防御型。这有助于学生理解为何把“杜鲁门主义”作为冷战开始的标志；古巴导弹危机中所体现的美苏实力不对称与自我控制，进而得出“国家利益为冷战的根本原因”这一结论。但这还远远不够，教师要引导学生对问题链持续深入探究，使学生认识到：国家利益是通过国家战略实现的，由此使问题链成为一个闭环。

教师在课堂中要注重核心问题的解析，确保学生的历史解释有的放矢、“正中靶心”，从而为高阶素养的达成奠定基础。

（三）引入多元观点设问，提升历史解释的深度

因為历史解释带有主观性，在教学过程中，教师应适时引入多元学术观点进行比较，提升历史解释的深度。笔者以“冷战爆发的责任”这一问题为例，进一步探究冷战的起源。

材料一：苏联的扩张和侵略，是二战后紧张局势的根本原因。

——詹姆士·伯纳姆（深受50年代美国反共浪潮的影响）

材料二：美国为了维护自己的世界霸主地位，竭力制造各种冲突，促使国际局势紧张化。

——弗莱明（60年代越南战争后对美国对外政策进行再思考）

材料三：二战后，苏联想要什么？个人安全、政权巩固、国家安全和他信奉的意识形态的权威。美国想要什么？毫无疑问是安全……二战使美国人吸取了教训，开始充分利用战争胜利所带来的机会。

——约翰·刘易斯·加迪斯（70年代冷战相对缓和下的思考）

材料四：冷战不是一个或两个国家形成的，而是多个国家合力形成的结果。

——文安立（冷战结束后，各国档案解密，获得多方史料的思考）

根据上述史料，笔者提出了如下问题：四则材料对“冷战爆发的责任”这一问题有何不同的看法？关于“冷战爆发的责任”，为什么四位学者会有不同的看法？ 综合以上四则材料，请分析影响历史解释的因素有哪些？从以上材料中选择你赞成的一种观点，并说明理由（也可以提出自己的观点，并加以说明）。

对这一问题链的设计，重点培养学生的历史解释素养水平四：通过创设学术情境，展示四则不同学术观点，引导学生认识到历史解释是多元的。也许学生还不能做到论证充分，但能在教材之外得出自己的解释，尤其是能提出独立的观点与理由，这即是历史解释素养培育目标达成的重要体现。

三、小结

在开展高中历史问题链教学时要注意以下问题：研究教学目标，合理设计问题链；选择合适的史料创设情境，实施问题链教学；加强问题链教学策略研究；通过适当的教学策略来促进历史解释素养的落地生根。

【注释】

[1]郑婷婷：《指向深度学习的问题链设计刍议》，《历史教学》2020年第11期，第9页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。