促进深度学习的高中英语教学策略

朱丽娜

摘    要：深度学习是一种发展高阶思维的学习，有利于培养学生的核心素养。促进深度学习的高中英语教学应以单元统筹规划目标与思路，以语篇分解细化语篇内容与制订语篇教学目标，以自主提问驱动深度学习发生，以递进活动赋能思维进阶与发展，以反思评价促进学生調试与改进，让学生在体验中建构、内化、迁移、创造、反思与评价，实现核心素养的全面发展。

关键词：深度学习；核心素养；高中英语

深度学习是在教学中，学生积极参与，全身心投入，获得健康发展的、有意义的学习过程，是促进学生能力向素养转化的重要方式之一，可以改变当前高中英语教学浅层化、碎片化等问题，落实学生核心素养的培养。深度学习具有活动与体验（学生的主动学习机制）、联想与结构（经验与知识相互转化）、本质与变式（对学习对象深度加工）、迁移与创造（外在知识的转化表达）、价值与评判（解决真实情境的问题）、内化与交流（教学终极目的和意义）六个特征，可以促进学生在知识理解、意义建构、问题解决等过程中实现核心素养的发展。下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 5 LANGUAGES AROUND THE WORLD中的Reading and Thinking板块阅读语篇“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”为例进行具体阐述。

一、单元统筹：整体规划目标与思路

深度学习的联想与结构特征强调，教师要对学习内容进行整体规划、整体设计，以使学生通过在主题语境中理解、分析、对比、整合、评价主题信息，发展对主题内容进行综合表达和迁移创造性表达的能力。这就要求教师在对教材等教学资源进行深入解读的基础上，结合学生的需求，搭建起一个由单元主题统领、内容相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网，纳入系统的知识结构［1］。“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”所属的Unit 5 LANGUAGES AROUND THE WORLD属于“人与社会”主题语境中的历史、社会与文化主题群，围绕语言发展和语言学习展开，内容涉及联合国的工作语言、汉字的发展、英式英语和美式英语的主要区别、英语学习中遇到的困难及其解决措施等。通过梳理、整合单元各语篇的主题意义，教师确认单元主题意义为“从国家和自身发展的需要出发，了解语言学习的重要性、汉字对中华文明传承的重要意义，坚定文化自信”，并提炼出学生需逐层构建的核心学习维度“了解外语学习的必要性（世界层面）—理解中国汉字的重要性（国家层面）—优化外语学习策略（个人层面）”（单元内容的整合关联如图1所示）。

在此基础上，教师制订如表1所示的单元教学目标。

二、语篇分解：细化语篇内容与制订语篇教学目标

各语篇的深度学习是实现单元教学目标的前提。在整体规划目标和思路后，教师应以此为出发点，在深入分析语篇内容的基础上，细化语篇内容与制订语篇教学目标，以帮助学生达成深度学习。“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”第一段阐述的是汉字书写体系对中华文明传承的重要作用，第二至第四段分别介绍了远古、商朝、秦朝时期汉字的特征及其演变，第五、六段介绍了汉字书写体系的现状。语篇包含以下两条主线：一是按时间顺序梳理的汉字书写体系数千年发展历史的明线；二是呼应标题中的题眼“connecting”的暗线，表明汉字书写体系对中华文明传承具有重要的作用。由此，教师梳理出如图2所示的学生需要梳理和建构的结构化知识体系。

在此基础上，教师以英语学习活动观为纲领设定如下语篇教学目标：

在完成语篇学习后，学生应能够：

①获取关于汉字演变的基本信息，梳理汉字演变的历史，提炼语篇的信息组织结构，掌握表述时间、汉字书写体系特征、中华文明传承等话题的词汇（学习理解）；

②分析语篇段落间的关系，判断“首段+支撑段落”的行文结构（学习理解）；

③论证汉字书写体系的功能和重要性，体会作者的写作意图，评价作者的观点（应用实践）；

④向他人介绍汉字的发展历史，对中华文明产生强烈的自豪感，坚定文化自信（应用实践）；

⑤思考并讨论对中华文明传承起重要作用的其他因素及汉字未来的发展（迁移创新）。

三、自主提问：驱动深度学习发生

在传统教学中，教师关注的重点停留在“教”而不是学生的“学”上，导致学生的学习体验缺乏深刻性。深度学习的活动与体验特征主张学生要围绕主题开展主动的、有目的活动，尤其是思维活动。这就要求教师打破教师设问的垄断地位，将阅读的主动权还给学生，引导学生通过自身的阅读，提出问题并解决问题，成为主动阅读者。具体而言，教师应在阅读教学前指导学生开展自主提问、自主探究、自主答疑，最终形成自己的观点和态度。

在该语篇教学中，学生在教师给出的问题支架“What do you want to know based on the title and the picture？”的引导下，自主提出问题Q1～Q6。

Q1： What is the Chinese writing system？

Q2： How does the Chinese writing system connect the past and the present？

Q3： How did the Chinese writing system develop？

Q4： What is the history of the Chinese writing system？

Q5： What do the symbols on the top right of the picture mean？

Q6： What is the significance of the Chinese writing system？

在此基础上，教师为学生创设充分的、不被打扰的阅读环境，让学生带着问题进行自主阅读、自主探究。这一学生为“思”而学，通过自主提问、自主解决问题，积极主动地参与教学活动的过程，符合活动与体验、本质与变式等深度学习的特征。在自主阅读和探究的过程中，学生能够解决问题Q1、Q3、Q4，分辨出语篇未阐述问题Q5，意识到问题Q2、Q6相对复杂，需要在后续的阅读中进一步探究。这一阶段是学生实现深度学习的核心阶段。

四、递进活动：赋能思维进阶与发展

深度学习并非脱离淺层学习、不切实际地提高难度，而是从表层到内涵、从具体到抽象、从理解到评价循序渐进地学习，它关注学生知识向个体经验的转化，即学生将所学知识转化为综合实践的能力［2］。深度学习的活动与体验特征强调学习活动，重视学生在学习活动中的体验，这在本质上与英语学习活动观所提倡的“通过三大类活动的设计，实现深层次的阅读，培养学生核心素养”是一致的。

【学习理解类活动】

在阅读课初始阶段的基于语篇的教学活动中，教师首先提出问题“There are so many different forms of the character ‘朱. Why are they different？”，旨在引入汉字书写体系的主题语境，激发学生积极思考，激活学生的已有背景知识，促使学生形成阅读期待。然后，教师设置活动“Find the words that describe a time and write down what happened to the Chinese writing system at different times.”，引导学生通过寻找表示时间的词块及其对应的汉字书写体系特征，梳理关于汉字书写体系发展的明线，建构基于fact的框架。

【应用实践类活动】

在深入语篇的教学活动中，教师设置活动“Find some sentences that show how the Chinese writing system connects the past and the present.”，让学生通过找出连接汉字书写体系过去与现在的句子，体会题眼“connecting”的深层含义，为探究汉字书写体系的重要性作铺垫。这一过程可以激活学生原有的内容图式，促使学生在新旧知识间建立联系，深化对新知识的理解和认识。该活动符合深度学习的联想与结构特征。在此基础上，教师追问“Why does the author talk about the functions of the Chinese writing system？”，让学生寻找some sentences that show the importance of the Chinese writing system，旨在引导学生通过探索opinion，建构出fact和opinion的结构化知识，培养学生对fact和opinion的分析与判断能力。至此，学生提出的问题Q2和Q6得以解决。这一活动需要学生深度加工语篇、推断文本信息间的逻辑关系、评判作者的观点，体现了深度学习的本质与变式特征。

【迁移创新类活动】

在超越语篇的教学活动中，教师首先基于学生已经认识到“汉字书写体系是中华文明传承中起重要作用的因素之一”，提出问题“What are other factors？”，让学生运用推理和论证，结合已有知识和经验，进一步思考推动中华文明传承的其他重要因素。接着，教师提出问题“As a student， what can we do to protect Chinese characters？”，培养学生创造性解决实际问题的能力及探究主题意义的能力，促使学生理性表达观点、情感和态度，培养学生正确的价值观，帮助学生达成深度学习，实现能力向素养转化。然后，教师布置课后作业“Choose one favourite topic and make a poster on Chinese traditional culture.”，以使学生迁移和综合运用知识，这是学生学习结果的外显化，体现了深度学习的迁移与创造、价值与评判、内化与交流特征。

五、评价反思：促进学生调适与改进

深度学习的价值与评判特征要求学生对学习内容进行理解与反思，对学习过程中的活动、自身体验等作出价值判断，并与他人进行有效沟通与合作。持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己学习状况并及时调整学习策略的有效方法，是实现深度学习的有效途径［3］。需要注意的是评价应以教学目标为依据，注重真实性、多样性、过程性，通过自我评价、同伴互评来关注学生的学习过程及效果，提升学生的学习能力。评价不仅能促进学生更好地理解学习内容，反思自己的学习过程，调整自己的学习策略，还能帮助教师调整教学策略，提高教学的有效性。

一方面，教师应在教学过程中进行实时的参与式、项目式评价。例如，在学生形成结构化知识后，教师应引导学生先借助图2复述汉字书写体系的发展历史，再以小组为单位建构小组的语篇知识图，以此考查学生对语篇结构化知识的掌握情况。

另一方面，教师应在学习结束时进行表现性评价。教师呈现如表2所示的自评表，让学生开展自我评价，及时反思学习过程中存在的问题，并作出相应的调整。这有助于学生做好学习过程中的自我管理，养成良好的学习习惯，提高学习效率，培养学生自主、合作、探究式学习的能力。

深度学习是发展素养的学习。教师应在深度学习理念指引下，基于单元整体规划语篇教学，进而在英语学习活动观指导下设计符合深度学习内涵的学习活动，让学生在体验中建构、内化、迁移、创造、反思与评价，获得核心素养的全面提升。

参考文献：

［1］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［2］［3］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018：62，100.