地方文化外译类课程对照语料库的构建与应用

熊正 徐敏

摘 要：随着对外传播中华文化热潮的兴起，国内高校纷纷开设文化外译类课程，地方文化外译类课程逐渐成为该体系内的常见课型。翻译课程的开展离不开语料建设。如何系统、有效地挖掘地方文化语料，整合为教学内容，就成为课程实施者面临的问题。为此，提出以划分地方自然文化资源和地方社会文化资源为起点，进而细分二者的结构方式搜集、整合语料，构建双语对照语料库，并以福建省某高校具体课程的实施案例来展示该自建语料库的使用情况，以期为相关课程的建设提供参考。

关键词：地方文化；外译；课程；对照语料库

基金项目：福建省教育厅中青年教师教育科研项目（高校外语教改专项）（JSZW21045）；福建省社会科学基金项目“中国扶贫话语对外传播的翻译修辞批评研究”（FJ2021C052）

作者简介：熊正（1988- ），男，湖北咸宁人，福州大学至诚学院副教授，硕士，研究方向为修辞与翻译；徐敏（1980- ），女，湖北武汉人，湖北经济学院外国语学院副教授，博士，研究方向为翻译理论与实践。

一、引言

党的十八大以来，国家就提升文化软实力，加强中国文化对外传播作出一系列重要部署。外语学界积极响应国家號召，教学层面表现为国内高校外语专业，尤以英语专业，纷纷开设中华文化外译类课程。在“中华文化”这一广义范畴下，“地方文化”以其鲜明特色催生出富有区域文化特色的外译类课程。截至成文日期，仅以福建省31所本科院校英语专业为例，便有11所开设了福建文化翻译类课程。翻译课程的设计离不开语料的搜集与整理。现阶段，系统性的中华文化外译类语料较为多见，如：外语教学与研究出版社的《中华思想文化术语》、上海外语教育出版社的《外教社中国文化汉外对照丛书》、暨南大学出版社的《中华文化外译书系》等多种线上线下语料文本。具有地方特色的外译语料也在相继推出，包括福建省对外宣传系列丛书《你好，福建》（中英双语）、浙江大学出版社与世界科技出版社合作发行的《改革开放与浙江经验》英文版丛书等。那么，如何有效地挖掘、整合与利用这些语料，服务于课程教学，就成了值得思考的问题。现有翻译教学研究中，运用语料库方法较为常见[1]，然少有研究针对“地方文化”外译类课程如何构建课程语料库展开讨论。同时，除制作技术外，现有研究涉及的课程语料库多按某专业领域特征来编排语料内容结构[2～6]，但该内容结构往往更适用于实用型翻译课程教学。针对以上问题，文章重点就“地方文化”外译类课程如何设计语料内容结构，自建对照语料，运用于课程教学展开讨论。

二、对照语料库之于地方文化外译类课程教学

秦洪武与王克非认为对照语料库运用于翻译教学有着四个方面的优势：“（1）与传统基于直觉的分析相比，基于语料库的教学有助于学生发现语言使用的复杂性和语言中的形式；（2）学生花些时间审读真实语篇中有语境的例证，这样要比完全或者主要依赖语法书和教科书中那些孤零零的范式更可取；（3）可以使用语料库将某些词或语法特征从一种语言里挑出来和另一种语言里的对应项进行对比，查找异同。这样，对照语料库就可以作为一个专门的参照系统，把学习者的注意力转向成熟译者或者专家译者所发现的典型问题的典型（或非典型）处理方法；（4）如果把翻译看作文化顺应过程，即学习者愿意把自己作为某一语言社团的成员，并按照这一社团所共享的思维、行为和交际模式来有效地传递信息，对照语料库的实用性就更为突出。”[7]50-51可见，对照语料库的应用确实有助于翻译教学。那么，针对地方文化外译类课程是否具备同样优势？

要回答上述问题，首先要考虑地方文化外译类课程相较于一般翻译课程的特殊性。二者统一于培养学生的翻译能力，具体包括：“语言能力、文本能力、主题能力、文化能力与转换能力”[8]6；却区别于前者除了培养翻译能力外，“拓展”与“突出”了文化能力的培养上。“拓展”与“突出”分别蕴含在“地方文化”与“外译”两个关键词之中。“地方文化”反映出教学任务包括帮助学生认识当地优秀文化，进而树立文化自信，增强文化认同感。“外译”则体现了跨文化能力培养目标，“对外”涉及认知视角的转换，将自身置于异语受众的文化视野，提升跨文化共情能力。对照前文提出的四项优势，可以发现对照语料库除适用于培养其余四项能力外，其第四项优势尤其切合于“文化能力”的形成。在“文化顺应”的过程中，对内提升作为本土文化“社团成员”的意识，对外强化作为全球文化“社团成员”的意识。

三、地方文化外译类课程对照语料库的构建

构建该类课程语料库主要涉及建库技术与语料的搜集与编排两个问题。关于建库技术问题，本文讨论的语料库属服务于课程教学的小型语料库，故使用Microsoft Word软件将语料分列对齐、查找即可。更多样的语料库技术可参见胡开宝、朱一凡与李晓倩[9]出版的专著：《语料库翻译学》。那么，问题的重点就落在了语料的搜集与编排上。该课程语料搜集的对象为“地方文化”，而“文化”这一概念的复杂性给实施带来了挑战。若在搜集语料时，已形成明确的语料内容框架，就能按图索骥，系统、有效地展开搜集，后期的编排亦可在此结构基础上按照实际教学安排灵活调整。

语料内容框架如何搭建？要回答这个问题，需回归课程培养目标对于文化能力的拓展与突出。其中，提升“地方文化”认识，树立文化自信，并在翻译这一跨文化实践中提升文化交流能力与“多元文化教育”理念存在契合点。所以，“多元文化教育”研究里对于开发地方文化资源，整合为教学资源的成果可以提供有益参考。例如，胡炳仙与胡绮轩在分析美国9所部落学院2018年至2020年的课程目录后，得出其对地方文化资源利用的呈现特点如表1：

观察上表，可见部落学院在利用地方文化资源方面已经形成清晰的结构。借鉴该结构，进行调整，便可形成地方文化外译类课程语料收集的内容框架。如表2：

表2在表1基础上，将“农业作物”调整为“地方特产”，对应“具体内容”里的“当地作物、植物等”换作“当地农业、渔业等特产”；“道德信仰”中的“部落信仰”改为“地方信仰”；“语言文学”对应的“部落特色的民族语言”改为“地方特色语言”。调整的原因在于“地方特产”相较于“农业作物”涵盖面更广，更贴近某些区域的实际自然资源特色。同时，由于课程对象以“地方”为单位，而非“部落”，故将部落信仰改为地方信仰，部落特色语言改为地方特色语言。至此，本课程的语料内容框架构建完成。授课教师按照这一框架，收集、组织双语对照语料，完成语料库的构建即可。接下来，以《福建省文化外译》课程为例，展示该类语料库的应用层面。

四、地方文化外译类课程对照语料库的应用

《福建省文化外译》课程语料以表2结构为基础，以《你好，福建》（中英双语）丛书为内容主体，结合学者相关专著、研究论文，及网络资源，构建双语对照语料库。在具体授课阶段，本课程共计24课时，每课时45分钟，具体条目展示如表3：

其中，自然资源部分占4课时，2课时为教师选取若干“具体内容”的双语语料进行教学，2课时为翻译工作室（workshop），即学生下一次课前完成授课相关主题的翻译练习，提交任课教师，由教师检查、筛选出具有代表性的译文（一般为4个版本），于课堂组织学生展开讨论、评价，期间由教师引导学生关注翻译难点，最后通过与语料库文本的对比总结翻译方法；社会文化资源部分占20课时，授课模式与前者相同，生活文化、社会科学、道德信仰+习俗活动、艺术技艺、语言文字各占4课时。不同之处在于，社会文化资源部分将刻意融入文化负载型语料来加深学生对于地方文化的认识，提升本土文化成员意识；同时，在翻译这些语料时塑造文化视角转换的能力，培养成为全球文化成员的能力。例如，在“生活文化”部分运用茶文化相关的对照语料如下：

例1：福建品茶最有特色的是啜工夫茶，即用一套独特的茶具，通过冲泡法，用小杯啜饮，在悠闲放松的品尝中怡情养性，故被称为“工夫茶”。泡茶前需用沸水把茶壶、茶盘、茶杯等淋洗一遍，使茶具保持清洁和相当的热度。而乌龙茶的泡法，更有一种说法：一道汤，二道茶，三道、四道是精华。上好的茶叶、精巧的茶具以及富含文化内涵的轮饮法，使得整个泡茶、喝茶的过程升华到艺术享受的境界[11]50。

译文：The popular way of tea drinking in Fujian is having congou. This requires a special set of tea utensils and elaborate preparation procedures before sipping tea from tiny cups. People believe that it is in this slow and leisurely making， filling and sipping that good relationships are established. Thats why it is called “ 工夫茶” （meaning literally “time-consuming tea”） . Boiling water is used to clean and warm the pot， the tray and cups to bring out the best taste. There is a saying about making oolong tea： Round 1 water， Round 2 tea， Rounds 3 and 4 are the best. This laid-back style of tea drinking is at its best with quality tea， an exquisite congou set as well as the continuous and alternate refilling of each ones tiny cups， which culturally implies that everyone is given the same respect. The whole process may give one such a nice feeling due to its additional artistic enjoyment. [11]51

首先，只展示原文文本，讓学生思考“工夫茶”如何翻译。学生初始译文主要为：Gongfu Tea。此时，引导学生对于“工夫”展开深入理解，提问：大家方言里“工夫”还有何含义？思考过后，学生（绝大部分来自南方地区）认识到“工夫”在方言中还具有“时间、精力”等含义。那么，结合实际的喝茶过程，采用释义型翻译，工夫茶就可译为“time-consuming tea”。接下来，针对“Gongfu Tea”这一音译版本展开讨论。提醒学生在确定用现代汉语拼音音译之前，应先检索是否存在既有译名，若既有译名在目的语系统内具有一定接受度，且对源语所涉语义与文化并无减损，可优先采用既有译名。引导之下，学生检索到“工夫茶”存在既有音译版本“Congou Tea”。此时，让若干方言为闽南语的学生用闽南语读出“工夫”一词，虽音调略有差异，但基本发音均与英文发音存在相似之处。接着，指出congou实为英语中的外来语词汇，其来源即为闽南的“工夫茶”。透过这一名词的翻译，引导学生去领悟对外传播地方文化时，作为本土文化成员深入理解文化内涵的重要性，提升本土文化成员意识。

以“工夫茶”这一知识点为基础，进一步引出福建茶叶17世纪开始外销，随后风靡欧洲的史实，并介绍英国著名诗人拜伦作品《唐璜》诗句“I feel my heart become so sympathetic/That I must recourse to black Bohea./Tis pity wine should be so deleterious，/ for tea and coffee leave us much more serious，/”。诗句中提到的black Bohea即指武夷红茶。Bohea一般认为是“武夷”闽南语发音的音译[12]。但武夷山地处福建与江西交界，当地方言并不以闽南语为主，为什么按照闽南语来音译？学生在该问题的引导之下，理解到外国商人囿于文化的局限性，只能根据厦门当地使用的闽南语来转译，而厦门在康熙政府收复台湾，解除海禁后成为了外国商人收购茶叶，转运西方的主要港口之一。文化视野的切换中，感悟地方文化与世界文化间的内在关联性，培养成为全球文化成员的能力。实现文化培养目标后，进一步让学生翻译难点句型：“而乌龙茶的泡法，更有一种说法：一道汤，二道茶，三道、四道是精华”，从而训练翻译语言技能。在完成上述教学过程后，将原文布置为课后作业，于下一次课程展示英文对照语料，讲解翻译难点。至此，一个完整的教学片段展示完毕。

再以“道德信仰”部分的“妈祖文化”为例：

例2：传说宋建隆元年（公元960 年）农历三月廿三日，一个渔家姑娘在湄洲岛出生，取名林默。她自小聪明勤学，钻研医道，常帮人防疫治病；她仁慈善良，乐善好施，勇敢坚强。28岁那年，为救助海难而捐躯大海，“羽化升天”。乡民褒称其“妈祖”，为她修建了世界上第一座妈祖庙，并称之为“祖庙”。先由福建船民开始，在船上供牌位，奉香火，很快在沿海传开，妈祖逐渐成为船民们一致认同的海神[11]76。

译文：Over one thousand years ago， on the 23rd day of the third lunar month in 960 AD， a girl was born into a fishermans family on Meizhou Island and was named Lin Mo. She was very bright and learnt medicine at a young age to help her fellow townspeople prevent and cure diseases. Soon she became known for her kindness and benevolence as well as courage and strong will. At the age of 28， she died attempting to rescue the survivors of a shipwreck， seen stepping upon a cloud and soaring into the heaven. Local residents built a temple in her honour， which became the “ancestral temple”. Mazu belief started from fishermen in Fujian who worshiped her in their boats and ships and the practice soon spread in coastal areas. Mazu has since been venerated as a Goddess of the Sea. [11]76

例2教学引导过程与例1相仿，教学重点为语段划线句子。通过反馈，大多数学生判定“羽化升仙”为翻译难点。应对该难点时，教师首先指示其通过中文词典明确“羽化”一词内涵；在该语境中，“羽化”意为“成仙”，如苏轼《赤壁赋》有云：“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。”明确中文内涵后，學生基本能够将难点处理为“became goddess and flied to the heaven”等类似表达，此时，展示参考译文，引导学生展开对比，发现参考译文将“羽化升仙”处理得更加形象；进一步发问：“更加形象的原因是什么？”学生会发现是因为译文运用了更加具体的动作“stepping upon”（踏上）与“soar”（快速上升）以及增补了“cloud”（云彩）这一原文并不存在的意象。再次提问：“增补的依据是什么？”讨论后，向学生阐明这一增补实则体现了道教文化里升仙常伴随着云彩显现这一知识。接着，引导学生关注将“天”译为“heaven”这一处理方式。思考“天”与“heaven”的文化内涵是否对等，充分讨论后，引出北京大学汉学教授安乐哲（Roger T. Ames）的论述：

“当我们把‘天译为带大写H的‘heaven，无论你愿意不愿意，在西方读者头脑里出现的是超越现世的造物主形象，以及灵魂（soul）、罪孽（sin）、来世（after life）等概念。当我们将‘命译成‘fate，我们实际上夹杂了不可改变性、困境、悲剧以及目的论等含义，而这些意义与中国古典传统并无什么相关处。”[13]18

通过学习上述观点，学生理解到heaven的文化内涵与“天”之间的差异，以及译文可能激发的不同文化想象。此处译为“heaven”，实为翻译中的“取舍”，而作为跨文化能力学习者，对于二者的差异应了然于心。透过“妈祖文化”这一地方文化资源，导引出中国的道教文化以及西方的基督教文化，并在翻译的对比中，理解差异，提升跨文化能力。

五、结语

开设地方文化外译类课程的目的除培养学生翻译能力，还在于提升学生对于本土文化的认知。人们生活在本土文化之中，将其视为理所当然的日常，而忽视了其强大的象征性本质。正如豪格与阿布拉姆斯所言：“我们太过沉醉于我们的生活，以至于将环境具体化或实在化了，而实际上，环境是作为符号的社会构建系统而存在的。……语言是这个背景中的主导因素，因为正是通过语言，这种符号向度才得以呈现和传递。”[14]241那么，构建课程的语料库一定程度上就是在构建学生的象征性认知体系。按照文中提出的框架，结合各地文化实况组织对照语料，在翻译的语言转换、对比中，刷新理所当然的本土文化图式，形成勾连互动的世界文化图示，从语言这一符号拓展学生全球背景下的文化能力。

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