基于综合思维培养的深度学习课堂教学实践路径

叶丽菲

综合思维是《普通高中地理课程标准（2017 年版）》提出的四大核心素养之一，指的是人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，包括要素综合、时空综合和区域综合［1］。综合思维是地理学习的基本思维和方法，培养学生的综合思维，有助于帮助他们从整体性的角度多要素、多角度分析地理事物和现象，辩证地分析人地关系［1］。综合思维在四大地理核心素养中具有重要地位，是区域认知和地理实践力的基础，也是理解人地协调观的重要思维工具［2］。深度学习强调调动学习内驱力使学生主动理解并整合知识间的联系从而形成逻辑化的知识体系，最后将知识迁移应用于不同情境解决复杂问题，形成高阶思维［3］。

通过深度学习，可以培养提升学生综合思维。深度学习具有注重批判理解、信息整合、知识建构、迁移运用和面向问题解决五大特征［4］。深度学习促进高阶思维的发展，而地理的综合思维具有高阶思维的特性。要素综合要求分析区域地理环境各个要素与其他要素的相互作用和影响，是综合思维的基础；时空综合要求从时间和空间角度动态分析地理现象和事物的发生，是综合思维的尺度框架；地区综合除了综合地分析本区域内各要素间相互关系和时空演变，还要关注区际联系，是综合思维的高级形式［4］。综合思维的三个维度也体现出思维由低阶向高阶转化，通过深度学习，学生整合真实情境中的各个地理要素信息，评价、分析各个要素及其之间的关系，从时空角度动态分析地理现象和事物的发生，构建知识体系，迁移应用到其他区域，最终能够更加综合地、动态地、系统地认识地理环境及其与人类活动的关系。

本文以“生态脆弱区的综合治理——以西海固地区为例”为例，采用深度教学的理念对培养地理综合思维的课堂实践路径做出探讨。

本节课的课标要求为“以某生态脆弱区为例，说明该类地区存在的环境与发展问题，以及综合治理措施”［1］。在教学内容中关于生态环境问题成因的分析、发展方向的确定、治理措施的制定都需要考虑区域空间内各个地理要素的相互作用和时空变化，因此通过本节课的学习可以有效地促进学生综合思维的形成和发展。基于课标要求，选取了“西海固地区的生态环境治理”作为案例切入学习，采用深度学习的理论，设计了本节课的教学过程（图1）。

一、观短片，创设主题情境，激发学习动力

情境认知理论认为知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，要将学习嵌入其所关联的社会和自然情境之中，学习才有真正的意义［5］。因此，创设真实化的、有意义的学习情境，可以为学生后面一系列的学习链提供“脚手架”，帮助学生掌握深层次的知识，理解一些复杂的地理概念，实现深度学习。

在本课中，笔者先播放短片《山海情中蕴含着怎样的西海固》，并提出问题：2021年扶贫剧《山海情》火了，《山海情》的故事发生地在哪里？这个地区的地理环境特征是怎么样的？它被联合国列为联合国称为不宜人居的地区，原因是什么？这个地区采取了哪些措施重新穿上了“绿装”？

以热播剧《山海情》的发生地宁夏西海固地区作为课程的情境背景，激发学生学习动力，调动其主观能动性。引出本节课的学习主线“在哪里—怎么样—为什么—怎么做”的问题链，引导学生逐步推进深度学习以建立综合思维。

二、明位置，获取区域认知，奠定综合基础

任何一种地理事象的发生都有一定的区域背景，准确的区域定位是区域认知的基础，是学生培养区域认知素养的一个重要方向。以区域位置为基础，分析、推理区域自然和人文地理特征，是学生学习地理重要的思维方法，也是学生区域认知素养在地理思维品质与关键能力上的重要体现［6］。

在此环节，笔者展示西海固地区基本情况和地理位置图，让学生描述西海固地区的地理位置，使学生对此区域的位置特征有准确的认知。再呈现中国气候分布、降水分布、农牧区分布、地形分布等地理要素图，学生自主探究观察该区域处于多个地理要素的过渡地带，进而讨论分析得出本区域自然要素相互交替，自然环境不够稳定，自然灾害频发，生态环境脆弱的结论。思维导图如图2所示。在此，初步建立要素综合思维，为下一情境引导学生分析西海固地区的生态问题打好基础。

三、理原因，分析地理要素，领悟时空变化

地理环境是自然要素和人文要素组成的综合整体。区域的生态环境问题是由多个要素综合影响形成的，且各要素之间相互作用、相互影响，理清它们之间纷繁冗杂的逻辑关系是学生学习的难点。要素综合是分析相对静止的时空环境下地理事象各要素的关系；时空综合则是动态地分析不同时间、不同空间范围内地理事象的演化。在教学的过程中，教师应设置问题链为学生铺垫好思维阶梯，循序渐进梳理各要素之间的关系，实现培养学生要素综合思维的目标。

在此环节，笔者首先展示中国重点生态脆弱区分布示意图，使学生明确此地区的生态环境问题是水土流失。然后分别展示宁夏地区的地形、降水量分布图、西海固地区气候统计图和植被资料以及西海固水土流失人为破坏的材料，分析西海固地区水土流失问题的自然原因和人为原因。这一部分，学生小组合作，讨论分析得出结论。西海固地区水土流失的成因关系如图3所示。

在对西海固地区水土流失现象进行多因素分析的基础上，还需要进一步分析其发生、发展和演化过程，感悟其时空变化。在此部分，笔者设置了西海固地区生态破坏恶性循环示意图填图活动，使学生在活动中體会生态破坏的时空变化的过程，建立地理事物的时空综合思维（图4）。

四、提措施，对比区际差异，建立地方综合

地方综合的分析既有对区域内部的分析又有对区域外部的分析。区域内部的分析在分析区域发展的优势和存在的问题的基础上，研究区域可持续发展的方向和措施，实现人地和谐，而外部分析则关注区际之间的对比和联系。

在明晰西海固地区的水土流失问题的原因后，为了实现区域可持续发展，引导学生提出措施。在这个教学环节中建立“问题—原因—措施” 的思维链，使学生思维品质逐步加深，向高阶思维转换。西海固地区可持续发展措施思维导图如图5所示。

其中“吊庄移民”政策案例中通过合作探究活动为学生提供图文材料，引导其对比西海固地区与闽宁镇之间地理条件的差异、分析闽宁镇作为“生态移民”的迁入地的原因以及生态移民对原西海固地区的影响。使学生学习的视线不仅仅局限于西海固地区，而是关注到与闽宁镇之间的差异及区际联系，从而建立起地方综合的思维方式。

【材料】宁夏（图6）西海固吊庄移民是宁夏经过多年实践的一种生态移民模式，将居住在“苦瘠甲天下”的西海固地区的贫困人口成批地搬迁到黄河灌区（闽宁镇），重建新家园，实现脱贫致富。从大山走向平川，西海固的移民们，在政府的带领下，在福建专家的帮助下，从无到有地建设着他们的新家园，最终走向富裕，摘掉贫穷的帽子。

（1） 分析闽宁镇作为“生态移民”的迁入地的原因。

（2）“吊庄移民”对原西海固地区的有利影响。

五、作小结，归纳分析思路，升华生态主题

人地协调观是现代地理学和地理教育的核心观念。理解地理环境影响人类，人类活动作用于地理环境以及人类活动与地理环境的协调关系是形成人地协调观的基础［7］。党的十八大以来，生态文明建设被提到了治国理政前所未有的高度，我国已将人地协调发展置于非常重要的地位。

在系统学习西海固地区生态环境问题后，引导学生总结归纳区域环境和发展问题的分析思路——“3W1H”（图7），并将此思路迁移应用于其他区域。因此，笔者设置了课后活动，要求学生用“3W1H”的方法学习南方喀斯特地区石漠化，并制作思维导图。

学生通过关注西海固生态脆弱区的水土流失问题，重视人类活动与地理环境的协调发展。在课堂的最后，播放《山海情》大结局片段，通过今昔对比，使学生切实体会到习近平总书记提出的生态文明思想——“生态兴则文明兴”，升华了主题。学生在总结和感悟的过程中，形成尊重自然、和谐发展的态度。

本節课采用深度学习的教学理念，创设由简单到复杂的情境链，激发学习兴趣，设置阶梯式问题链，以问题链推动思维链，引导学生由自主探究到合作探究，思维由低阶向高阶转换，最终形成高阶思维。采用思维导图的方式，将思维过程可视化，条理性强，帮助学生厘清生态环境问题中各要素的关系和时空变化，有助于学生养成要素综合和时空综合的思维。通过关注西海固地区的水土流失问题，树立区域可持续发展和人地协调观念，促进学生地理核心素养的发展。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ 王民，张元元，蔚东英，等.高中地理核心素养水平划分标准研究（连载二）“综合思维”水平划分标准与案例研究［J］.中学地理教学参考（上半月），2017（7）：28-31.

［3］ 杜娟，李兆君，郭丽文.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究［J］.电化教育研究，2013（10）：14-20.

［4］ 刘金，刘曼虹.基于地理综合思维素养的深度学习策略——以“三角洲成因分析”为例［J］.地理教学，2019（18）：42-44.

［5］ 巩子坤，李森.论情境认知理论视野下的课堂情境［J］.课程·教材·教法，2005（8）：26-29，53.

［6］ 王学涛. 基于位置的分析推理是培养区域认知素养的重要方向［J］. 高考，2019（20）：160.

［7］ 程菊.“人地观念”素养的构建与培养［J］. 中学地理教学参考（上半月），2016（9）：4-6.