复习课中设计“经历”素材，促进学生“发现”地理魅力

雷孝娥 周立敏

《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确指出，地理课程新标准的基本理念将围绕地理核心素养全面展开。同时，新课标还提倡设计特定的学习情境，引导学生关注地理环境整体性、差异性与各要素的特征、演变过程［1］。地理学科本就具有区域性与综合性两大特性，包含自然、人文两大方面并与其他学科有着众多交叉性知识，知识体系繁杂。因此在教学过程中，尤其是在复习课教学中，需要学生从整体上把握地理事物的形成过程和发展规律，运用综合性思维将已知经验与所学知识联系起来，才能更好地理解和把握整体知识体系。故而在新课改下的教学设计中，死记硬背的填鸭式传统教学已不可取，采取情境“经历”式教学，以活动探究方式调动学生思维，运用问题引导学生综合分析，主动“发现”，才有利于提高学生地理核心素养。笔者通过自身经验与多方参考，对复习课上设计“经历”让学生“发现”地理魅力的策略进行研究，以期对实践教学提供一些理论参考。

一、课前收集“经历”素材，建立素材库

相较于新授课，地理复习课对学生“发现”知识，理解和运用知识的能力提出了更高要求，对于教师的“经历”过程中的引导也有着更多要求。在地理教学中，教材中的素材和学生自身积累往往不能够满足实际教学的需求，因此需要地理教师在对教学内容进行深入分析解读后，通过各种渠道和方式收集不同类型的“经历”素材，建立起“经历”素材库，以便“经历—发现”式教学的展开，为复习课上的深度教学打下基础。

“经历”方式有视频、动画、实验、实践、社会调查等，因此，可从多种平台积累有效素材。如从各种地理图册、杂志上扫描地图或景观图片；从中外地理网站上下载文字、图片、动图、视频素材；在日常生活或旅游经历中，拍摄生活和乡土地理素材等。由于素材形式和内容多样，素材资料会较为零散，不利于上课选用，因此需要教师及时对所积累的素材进行分类整理。把素材根据课本章节进行分类，把与某一章节有关的各种素材内容编辑在一起，并且注意素材的通用性，尽可能使教学资源的利用更为充分，从而建立一个实用的素材库［2］。

二、围绕“经历”素材展开教学，引导学生自主“发现”

1.创设课堂“经历”情境，激发学生兴趣

复习课上，学生对知识点已经有了初步了解，只是掌握程度存在差异。因此学生对于知识复习的主动性不强，甚至存在不想浪费时间在已经学过的内容上面的想法。但通过实际练习、上课反映出，学生普遍存在基础知识掌握不扎实、知识迁移能力不强的现实问题。故而复习课的开展首先要调动起学生的积极性，基于课程标准设计“经历”情境的教学环节和内容，将生硬干涩的知识赋予生机与活力，用贴近生活实际的情境拉近与学生间的距离，并用其趣味性和高度参与性调动学生的学习主动性和积极性，增强学生学习兴趣，丰富学生情感体验，拓展知识面，活跃课堂氛围，提高教学质量。

例如，生活“经历”情境创设：在“全球气候类型及分布”一节中，可以由服饰入手。印度妇女穿“莎丽”的现象，是受南亚半岛热带季风气候影响；阿拉伯人穿宽大白袍的现象是受热带沙漠气候的影响等。活动“经历”情境创设：在“水循环”一节中，可以设计小水滴的旅行这一活动，让学生从小水滴的视角来学习水循环的海陆间循环、陆上内循环、海上内循环各个环节。多媒体情境创设：在“地球运动”一节中，文字描述和平面图片很难表现出空间运动，所以可以通过多媒体设备播放地球的自转和公转视频，就可以给学生留下最直观和清晰的印象，帮助学生更加全面综合地掌握地球运动的各项特征。

2.设计课堂“经历”问题，引导学生分析“发现”

教学要教给学生有用的地理，其有用性就体现在问题的发现和解决上。学生在课堂“经历”过程中沉浸在情境里，但是大部分同学却难以主动分析发现其中的相关规律，这时就需要教師进行适当引导。问题情境的设置能够很好地锻炼学生的思辨能力、分析综合能力和语言组织能力，是一种放权给学生的情境模式，在问题的思考和解决过程中也能促进学生的地理核心素养能力的提高。这就需要教师根据具体学情和教学内容合理设计问题情境，层层递进，并在重难点部分进行点拨和指导。

例如，在“矿产资源合理开发和区域可持续发展”一节中，教师可以先让学生观看鲁尔区不同阶段的景观图片，播放鲁尔区纪录片，“经历”鲁尔区的发展变化，然后从鲁尔区繁荣发展的区位条件—鲁尔区衰落的原因—振兴鲁尔区经济的措施—总结德国鲁尔区的成功经验四个过程进行问题情境设计，不断提升问题难度，训练学生地理思维，引导学生分析“发现”地理规律，加深学生对于资源型城市发展过程的了解，提升学生环保意识，加深对于人地协调观念的理解。

3.开展课堂“经历”活动，推进学生总结规律

课堂“经历”设计的最终目的是让学生对于其中所蕴含的地理知识和规律能有更加清晰和深入的认识和了解，效果最佳的方式就是让学生自主进行总结，互相补充、说服，这样印象会更加深刻，这就需要设计活动来辅助教学。活动情境主要包括角色扮演、模拟实验、现场勘测、游戏等形式，是一种趣味性高、学生参与度高的情境形式，被广大学生所喜爱，并且在实际教学中的应用频率很高，教学效果较好。但是这种形式在应用过程中需要教师有较好的组织能力和控场能力，否则可能导致教学混乱，教学任务无法完成的情况。因此需要教师提前设计好活动流程，严格控制时间，把握课堂节奏，推进规律总结。

例如，在“自然地理环境的整体性”一节中，教师可先播放《楼兰古城》的纪录片，让学生通过视频“经历”楼兰古城的变迁，“发现”其自然要素的变化。提出问题：楼兰古城的消失到底是因为什么地理要素发生了变化？水变城空、气变城空、物变城空、地变城空、土变城空？然后根据分组设计角色扮演活动，让每个小组扮演对应地理要素，小组讨论后上讲台进行阐述，表明理由来说服其他同学，最后互相辩论，总结出各地理要素之间相互联系、相互作用、相互影响的关系，共同导致了楼兰的消亡。

三、加强课后“经历—发现”式练习，巩固提升学习效果

目前教学质量检测的主要方式依旧是高考，因此训练学生答题能力，提高做题的速度和准确率也是高中地理教学的重要组成部分。在做题时“经历”题目背景，“经历”思维过程，“发现”题干、材料中的隐含信息，“发现”涉及的知识点，最后总结出试题答案，这也是“经历—发现”式教学的重要过程。这就要求教师在布置作业前精选例题，选择典型的、有代表性的优质习题，使学生做后能够举一反三。在学生完成后还应统计学生疑问，统一进行练习讲解，训练学生在审题、分析材料、答题语言组织等方面的能力，培养良好的答题习惯。

除了书本上的纸笔练习，实践类练习也是重要的练习形式，甚至有时在理解地理规律上，比纸笔练习更加透彻，印象更加深刻，巩固效果更好。地理实践力作为地理核心素养的重要组成部分，对现在学生的动手能力提出了更高要求。对于地理复习课而言，学生通过各种社会实践活动、动手实验操作下所验证的地理规律会有更高的接受度和更透彻的理解，也是“经历—发现”式教学接下来重要的研究方向。例如，在复习“热力环流”时，可以采用小组合作方式设计实验，选择冷、热水等实验材料，模拟冷热不均的下垫面环境，点香观察大气运动轨迹，探究形成大气运动的过程，直观认识热力环流的成因，从而加深对大气运动和热力环流原理的理解。这种实践方式有利于增强学生对地理的兴趣，提升学习成就感和自信心。

“经历—发现”式教学作为一种新型的教学模式，在地理复习课教学中有着其独特优势，对于教师教学和学生复习开展都有着较高的指导意义。教师在组织教学前，应先收集“经历”素材，建立素材库，然后利用素材创设“经历”情境，吸引学生参与进来，并设计问题引导学生“发现”规律，在活动情境中共同总结地理规律，最后在练习和实践中验证规律，巩固提升。在这一模式下，有利于发挥教师的主导性和学生的学习主体性，使学生学习生活中的地理，形成在解决真实问题时表现出的必备品格与关键能力，并在此过程中培育学生的人地协调观、综合思維、区域认知、地理实践力［3］。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版） ［M］. 北京： 人民教育出版社， 2018.

［2］ 高奎. 建立地理素材库提高地理教学效率［J］. 甘肃教育， 2009（24）：24.

［3］ 赵玉凤. 中学地理核心素养视域下主题教学研究［D］. 昆明：云南师范大学， 2018.