基于UbD理论的高中地理教学目标设计与实施

陈婷 王智能 王月健

教学目标是对学科具体内容预期达标状态的描述，决定着教学活动实施的方向。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下称“新课标”）中，阐明了高中地理课程的育人目标是培养学生的地理学科核心素养，学科核心素养的培养以课堂教学目标的落实为基础前提［1］。在标准化纸笔测试的长期影响下，教师往往“局限”于对“分数”的关注，培养地理核心素养的目标要求始终难以落地。在地理教学的实践需求和地理课程改革的政策推动下，如何在把握学科本质和知识内核的基础上，设计教学目标以实现学生地理学科核心素养的发展是一线教师研究的重要课题。

UbD教学设计理论强调学生对知识的深入持久理解和能力的灵活迁移，可以有效促进地理核心素养的培养方案落地，为教学目标设计提供新思路。本文基于UbD理论规范教学目标设计步骤，以“农业区位因素及其变化”为例设计具体教学目标并实施。

一、依据理论指导，规范设计步骤

“理解为先”教学设计理论（understanding by design），简称UbD理论，区别于传统的教学设计模式，UbD理论主张先确定教学目标，即预期结果（目的地），设置评估指标（里程碑），再据此设计教学活动（路径）。该理论指导下预期结果是教学设计的基础，活动评估证据、活动环节设置均以目标为指导，为培养地理核心素养服务，从而指导教师教学和学生学习。

UbD理论指导下的教学目标明晰地从“教师教”完全转为“学生学”，教师充分考虑学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？期望的持久理解是什么？［2］同时，教师应该参考课程标准的要求，基于真实学情以及教学内容来确定教学预期结果。为避免无目的地灌输和孤立的活动，教学的预期结果聚焦于三个层次，分别是：①学习迁移；②意义建构；③掌握知能。基于此，UbD理论指导下教学目标设计流程如图1所示。

二、设计教学目标，发展“可见的学习”

1.教学背景的分析

（1）解读课程标准，分解内容要求

“农业区位因素及其变化”属于人教版地理必修二第三章第一节内容，对应课标的内容要求如表1所示。

行为条件“结合实例”要求学生能够运用所学知识分析具体案例解决实际地理问题。行为动词是“说明”，要求学生能够基于案例或乡土情境分析农业区位因素的问题，并提出解决方案。认知内容是“农业区位因素”，将区位因素分析方法与具体区域的区位条件相结合，要求学生基于真实情境综合分析问题。

（2）分析学生学情，确立起点水平

笔者选取石河子市某中学高一年级部分学生作为调查对象，在课堂教学之前，了解学生当下的前拥理解。包括哪些前概念是学生已有的，理解程度如何；学生对前拥知识信息筛选和优化、利用和创造的整合能力如何等方面情况［3］。调查结果显示学生已经具备一定的地理知识和人文素养，但他们多数生活在城市，对农业生产的实际情况并不了解，以及对农业区位相关的前概念储备不足。

（3）整合教材内容，厘清逻辑框架

教材内容将学习基本知识和掌握相关区域特点相结合，以提升学生的区域认知能力。对区位因素的分析必须基于区域背景与情境，笔者借助乡土案例对教材进行二次开发，从“阿克苏冰糖心苹果”入手，引导学生开展地理实践活动，以此优化课堂教学，贯通课内课外，知行统一的实践路径。

2.预期学习结果的制定

在一定时间的教学任务中，并不是所有的知识都能实现深入持久的理解，过于宽泛零散的知识点远远超过学生能够在有限的时间里面牢靠掌握的认知能力。基于此，在设定预期结果之前，教学设计者在教学背景分析的基础上有的放矢地对任务进行优先次序分级［2］，如图2所示。

（1）学习迁移：获得深入持久的理解

学习迁移是预期学习结果的最高层次要求，也是学生对教学内容深入持久理解的表现。学生能够在没有教师给予帮助的情况下，独立自主思考，有效地在新情境中运用所学知识和技能。

（2）意义建构：形成系统化的知识结构

学生通过激活长时记忆中的相关旧知，建立起新旧知识之间的联系，形成系统化的知识结构完成意义建构，这一过程是实现迁移的前提。意义建构基于大概念和基本问题实现，这些可迁移的大概念和基本问题不仅可以指导教师把课程标准的教学实施建议分解成具体可操作的预期学习结果，还帮助学生把零碎的事实性知识和技能整合成能在不同主题情境中迁移的一般通则。

课程标准中往往蕴含着大概念，新课标对本节内容提出“2.5结合实例，说明农业的区位因素”的要求，高度概括了知识内容，体现了各个知识点的联系。因此，通过深入解析课程标准、转化学科核心素养及追问学科本质与学习意义等方式提炼出可供参考的大概念：“结合实例说明农业的区位因素”。基于大概念的统领，教师可以将具体的目标转换成一系列的基本问题，这些基本问题可以从理解的六个层面陈述，作为线索串联整节课的学习与探索。

（3）掌握知能：奠定认知基础

掌握知能本身不足以达到长期目标所需的持久性理解，却是建立联结和应用的前提，是实现意义建构和学习迁移的基础。笔者通过补充与农业区位相关的前概念知识，引导学生开展小组合作、地理实践以及社会调查等活动，以保证知识与技能的培养，从而实现更高层次的理解。

基于上述分析，笔者设计了“农业区位因素及其变化”的教学目标，包括大概念与围绕这一概念需要解决的基本问题，以及所要达成的总目标，如表2所示。

三、依据目标设计教学，落实“深度的学习”

1.以评估方案为检测证据

选择恰当的评估手段作为预期学习结果完成的证据，学生在持续反馈的表现評价中衡量现实与目标的差距，以此调整自己的学习方式与进度。大概念以及需要深入持久理解的内容可选择表现性任务进行评估，需要熟悉和掌握的重要内容可通过其他证据进行评估。UbD模式提出基于GRASPS陈述表现性任务，GRASPS每个字母对应一个任务元素：目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境 （Situation）、表现或产品（Performance/Product）、 标准（Standard）。结合“农业区位因素及其变化”的教学目标，收集评估证据，如表3所示。

2.以学生体验为活动主体

基于确定的预期结果以及评估证据，教师设计教学策略和学生体验活动。充分尊重学生的主体地位，发挥学生的学习积极性和好奇心，教学的逻辑基于学生的角度思考，以促进学生核心素养的生成。“农业区位因素及其变化”的教学活动如图3所示。

四、结语

教学目标是教学的起点，对地理教学过程的“教”“学”“评”三个方面起到提纲挈领的作用。UbD理论从较为宏观的角度探讨教学目标设计，很好地解决了传统教学设计缺乏方向指导的弊病，这一设计思路帮助新教师以谨慎、理性的态度紧扣地理课程标准和教材知识内容，避免目标的空泛化，同时，指导教师深度挖掘单元教学内容，联系真实情境需要，帮助学生实现更加实质的、长期的、弹性的知能学习，从而促进地理核心素养的生成。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［3］ 李保勤.学习科学到教学实践变革的有效设计：UbD新的使命［J］.教育理论与实践，2021，41（31）：59-64.

通信作者：王月健