新课程背景下高中化学课堂提问策略的优化

汪亨帅

摘 要：新课程背景下，高中化学课堂教育应坚持以学生为导向，致力促进学生个体实现全面发展。在实际教学时，提问是教师教学的主要方式之一，也是教师掌握学生学习情况的重要途径。在教学过程中，教师问题设计与提出情况，对教学质量具有极大的影响，不仅主导教学进程，还直接影响学生学习效果。基于此，优化高中化学课堂教学时教师提问的策略，不管是对课堂教学，还是对学生发展，均具有重要意义。以往教学实践表明，教师在进行课堂提问时，学生对问题的认知、水平、问题的有效性及难度等诸多方面因素影响，实际取得的课堂教学效果与目标存在一定偏差。新课程背景下，教师开展高中化学课堂教学进行提问时，应结合新理念、新要求、新实践等，从问题设计、课堂提问及课后反思等各个环节，不断进行优化，确保课堂提问能够发挥预期作用，助力学生学习化学知识质效的提升。

关键词：新课程背景；高中化学；课堂提问

在开展高中化学课堂教学时，教师应将新课程理念贯穿至各个教学环节之中，充分体现学生在课堂学习中的主体地位，帮助学生实现更好发展。新课程理念下，课堂教学并不仅是教师单向的输出，而是通过对话、交流及合作等多种形式，实现师生、生生间的多边互动。基于此，提问成为教师在课堂教学时最为直接有效的教学手段[1]，其应用范围不断增多，为课堂上的多边互动交流发挥着桥梁纽带作用，同时对学生的进一步发展能够产生直接影响。就实际教学来看，虽然教师大都能够认识到应将教学内容问题化，然而对提问的艺术性并不重视。同时，受传统教学模式、理念等因素影响，教师在高中化学课堂提问时，依旧存在很多方面的误区，如“满堂问”、提问形式化、提问目的单一等，导致通过提问方式进行教学的效果无法实现。受此影响，学生几乎不主动提问，思维能力与自信心明显较弱。实际上，课堂提问并不应只由教师发出，而是应当鼓励学生提问，注重激发学生的质疑心理，引导学生提出问题。为此，教师应对课堂提问的各个环节进行充分审视，并不断优化课堂提问的策略，切实发挥提问在高中化学教学中的作用，助力教学目标的实现。

一、新课程背景下优化高中化学课堂提问策略的意义

（一）激发学生学习主动性

教师通过对提问策略的不断优化，促使提问的内容、方式等与学生自身实际更加相符，能够极大地降低学生思考问题的难度，调动学生思考解决问题的积极性，促使学生更加积极参与到问题的探究当中，切实调动学生学习化学知识的主动性。基于此，学生在课堂学习时，专注度相对更高，学习质效明显提升。

（二）锻炼提高学生思维能力

一般来说，学生思维能力的锻炼提高均起源于问题。提问作为教师开展化学教学的主要手段，在培养锻炼学生思維能力方面也具有积极作用。教师通过将知识问题化，吸引学生关注并思考问题，能够开启学生对问题进行探究学习的思维，促使学生学习效率进一步提升[2]。同时，教师高质量的提问，对培养学生思维能力意义显著。因此，在教学时，教师不仅要合理设疑，而且要密切关注学生学习情况，适时引发学生质疑心理，进而更好地发掘培养学生的逻辑思维、发散思维等。

（三）强化师生互动交流

课堂教学时，提问是一种教学艺术。教师不断优化提问策略，掌握提问技巧，有助于师生间更好开展互动交流。师生互动是双方在一定课堂环境当中，不同行为间的相互作用与影响，主要是为了实现教学相长。就高中化学知识来说，化学反应原理、物质结构等知识点较为抽象，学生学习难度较大。通过课堂提问，可以实现师生间有效的互动交流，促使双方可以展开有效的沟通交流[3]，由此极大地调动学生参与课堂学习的积极性，同时有助于降低学生学习难度，维护新课程背景下学生学习的主体地位。

二、新课程背景下优化高中化学课堂提问策略的方式

（一）合理创设问题情境

在高中化学课堂教学时，教师应结合具体的教学内容，在课堂上为学生预设问题情境，并在教学时提出相关的问题，对学生学习的兴趣等进行激发，并引导学生主动探究问题。通过对情境问题的合理创设，使得教师所提出的问题可以与学生已有认知相结合，切实激发学生对化学知识的学习热情[4]。新课程理念下，教师开展高中化学教学，应注重结合学生已有的学习经验与生活经历，使学生在熟悉的情境中，充分感受化学知识的重要价值，掌握化学同日常生活间存在的紧密关系，并学会分析解决与之有关的实际问题。因此，教师利用提问方式开展化学教学，并非仅是为了实现学生的认知性学习目标，而且为了促使学生认知性、技能性以及体验性等目标实现有机结合。基于此，教师应在坚持学生主体地位的基础上，不断创新课程资源，积累与学生日常生活与学习高度相关的学习素材，创设出能够激发学生求知欲的问题情境，进一步丰富学生内心的学习与情感体验。

比如，在开展“原电池”一课教学时，教师切忌直接将原电池装置提供给学生，也不宜将原电池的作用原理，即化学能转化为电能，直接告诉学生，而是鼓励学生通过认真的观察和对比分析以及归纳等，得出问题的本质。在此过程中，教师应通过合理的提问，创设出针对性的问题情境，引导学生在解决问题中学习化学知识。具体来说，教师可以取出铜片和锌片，并将其插入至装满稀硫酸的烧杯当中，并要求学生结合已有知识，对二者现象存在的差异进行判断，进而设置出引导学生进行思考的情境。然后，教师可以用导线连接锌片和铜片，并插入至浓度相同的稀硫酸中，对比原实验，要求学生对原因进行分析。最后，教师可以问学生，“如果由你来设计实验，则请你思考应设计何种实验才能对以上结果进行验证？”可以发现，在此实验情境中，教师仅使用一根导线，导致实验现象发生了较大改变，由此激发了学生探究学习的动力，促使学生注意力更加集中，学习思维更为活跃，较好的达到了预期的教学效果。通过营造该种问题情境，使得以往过于抽象且理解难度较大的问题更加具体形象，使得学生的认知思维被充分激发。同时，从认知发展理论的角度来看，其过程实际上就是建构学生知识体系的过程。因此，教师的提问应与学生发展相结合，并且注重基于学生视角对问题情境进行创设，确保设计的问题可以引发学生深入思考，使之切身体会到成功的愉悦感[5]。再如，教师在设计问题时，应注重增加问题的趣味性，激发学生的探究欲望。如在开展“物质的分离及提纯”教学时，教师可以向学生提问，“你们知道香水为什么这么香吗？其中融入了很多不同花的花香，那是如何从花朵中提取出香水的？”在提问过程中，教师可以向学生呈现不同花的图片，引导学生进行思考，激发学生如何从花朵中提取香水的探究动力。在此之后，教师开展课堂教学时，学生学习非常专注，并且通过合作探究等形式，最终发现通过使用有机溶剂浸泡花朵，可以使花朵中释放出醇类、酯类等具有香味的化学物质并且与溶剂相溶。运用该种方法，可以成功提取出植物花香的成分，这一方法也是工业生产中采用的萃取方法。此外，在针对苯酚性质进行探究时，可以引导学生深入思考苯酚的性质，并向学生提问，“除了酸性会对苯酚与钠的反应产生影响外，其他还有什么因素会对其产生影响？”教师可以与学生一起挖掘相关的学习素材，对问题情境进行创设，促使学生对相关学习内容进行更好的理解掌握。通过设计该种开放性的问题，促使化学和社会及技术等之间的联系更为紧密，学生也能够认识到化学在促进经济社会发展方面的重大作用，深刻感知化学学科具有的魅力所在。

（二）提升问题内容设计的精确性

在开展问题设计时，教师一方面要对问题的广度及深度进行准确把握，确保问题设计足够精确，符合学生实际。实践可知，教师习惯性地使用高考真题或经典模拟题作为提问的问题，以对学生课堂学习起到巩固效果，并培养锻炼学生的解题能力。但是，教师在提出此类问题之后，学生通常较为沉寂，虽然教师一直鼓励学生积极尝试，但是依旧无法解决教师提问后的“冷场”问题。教师花费了较长时间进行引导，然而部分学生依旧无法理解和解答教师提出的问题，进而致使其学习自信逐渐丧失。所以，在对问题内容进行设计时，教师应基于学生视角，对问题深度及覆盖知识点的广度等进行准确把握，提出科学合理的符合教学内容与学生实际的问题，增强学生回答问题的自信心。另一方面，教师要注重提问的密度、频率，尽可能突出核心问题。根据教学实践可知，教师大都能够认识到在课堂互动与反馈过程中，课堂提问具有的积极作用[6]。所以，教师在课堂上提出了很多问题，然而由于问题数量增多，致使学生用于思考问题的平均时间大大减少。同时，面对频率较高的提问，学生思维难以及时跟上教师提问的节奏，导致教师提问无法达到预期效果。此外，由于问题数量较多，核心问题无法凸显出来，致使学生课堂学习无法把握学习重点和方向，严重影响学习质效。

比如：在高中化学知识体系中，很多章节的知识点之间存在一定的相似性与关联性。如化学反应原理与化学反应及能力变化，均与化学反应中热效应、化学能与电能间的转化等相关。在原电池原理教学时，教师对问题的设计，仅需设计同单液原电池相关的问题即可，并不需要刻意增加问题难度。如果教师脱离学生实际进行问题设计，极易影响学生学习自信，导致学生知识基础不牢固，取得的提问效果必然难以达到预期。再如，在开展提取铝的相关知识教学时，其中涉及把偏铝酸钠溶液向氢氧化铝沉淀转化的问题，在实际操作时需要通入过量的二氧化碳。对此，教师可以提问学生，“如果仅通入少量的二氧化碳，则能够得到什么产物？”如果要求学生对不同酸的酸性进行对比，则可以要求学生依据反应原理探究将二氧化碳通入苯酚溶液可能的产物。再如，在开展铁的冶炼教学时，教师应引导学生围绕核心问题展开讨论学习，如“化合态的铁如何才能转化为单质铁，工业生产要想实现该种转化需要使用哪些原料，工业上如何冶炼铁，使用何种设备？”同时，为深化学生认知铁的冶炼过程的程度，教師可以设计提问，“为什么不能将焦炭直接作为冶炼铁过程的还原剂，石灰石主要发挥什么作用？”教师通过设计该种提问，可以牢牢“抓”住课堂教学的主线，使得学生在探究解决问题的过程当中，能够形成更为清晰的知识脉络，教学重点更为突出。因此，教师在实际开展课堂教学时，切忌采用“满堂问”的提问方式，而是应当围绕教学目标，科学合理地设计问题，促使学生在解决问题的过程中，对课堂知识点能够更好把握，及时进行查漏补缺，实现化学知识素养的进一步改善。再如，在开展金属的化学性质相关知识教学时，教师可以利用课件，将常见金属的实物图片呈现给学生，向学生提问，“金属本身是什么颜色，为什么其颜色会发生改变？”教师通过结合学生生活中较为熟悉的物品，精确地提出问题，调动学生参与问题探究学习的积极性，使得学生可以发现部分金属在空气中会与氧气发生化学反应。此后，教师可以继续提出相关问题，如“在家里使用铁锅煮绿豆汤时，结果绿豆变黑，为什么？”通过利用学生生活当中较为熟悉的案例，精确地设计问题进行提问，可以引导学生加深对化学知识和日常生活的理解，提升其学习成效。

（三）营造良好的提问环境

一方面，教师在向学生提问时，应保持亲切的态度，赋予学生更多的回答教师问题的勇气。在提问过程中，教师应注重表情管理，使用具有较强亲和力的语言，给学生投以微笑与鼓励，以激发学生对问题进行探究的兴趣与信心。所以，教师在提问时，应以更加饱满的热情，对学生学习情绪起到渲染效果。当学生在对问题进行讨论时，教师应主动与学生展开互动交流，激励学生积极参与到问题探究过程当中。另一方面，教师应把握启发学生的时机，对学生进行提问，促使学生探究知识的动力不断增强，同时教师还应注意调控提问的时机。在导入新课时，教师合理地提问，可以将学生注意力吸引至教学任务及过程当中，对学生集中精力学习更加有利，并且能够进一步明确学习目的，为学生更好学习新知识奠定基础。在突破学习的重难点问题时，教师通过适时的设问，有助于学生对学习重点更好把握，为学生突破理解难点提供支持。在课堂教学时，可以发现学生有时看起来能够听懂，然而在实际应用时依旧存在很多方面的问题。因此，教师通过巧妙设问，可以为学生理解知识点提供帮助，促使学生在思维深处更加透彻地理解知识点。

比如：在开展“乙醇性质”相关知识教学时，乙醇的酯化反应占据较大的教学比例。学生在最初学习该类反应时，具有较强的陌生感，因而学习难度较大。为此，教师可以面带微笑地进行课堂导入，通过合理的问题设计，引导学生进行学习。如教师可以问学生，“为什么白酒存放时间越久，香气越为浓烈？如果在炒菜时，放入白酒与醋，炒出的菜比平时更香，这是什么原因？为什么虽然上述两种反应具有相同的产物，然而反应速率却并不相同？”在教师提问之后，可以发现很多学生产生了浓厚的兴趣，纷纷围绕问题进行讨论，也为此后学习酯化反应奠定了良好的基础。再如，在就乙醇的催化和氧化等知识进行教学时，教师可以利用视频形式为学生呈现出暗淡的银器是如何重现光亮的。学生在观看完视频之后，产生了非常大的好奇心，迫切想要掌握其中的化学原理。此时，教师可以把握时机向学生提问，“视频中处理暗淡银器的过程，我们在课堂上也能实现，你们知道怎么做吗？”在教师提问之后，学生的热情瞬间被教师点燃，开始积极地讨论问题，班级学习氛围非常好。再如，在针对氯气进行教学时，教师可以借助多媒体设备，为学生营造提问的环境，将海湾盐场、古盐田、氯气泄漏等图片、视频资料为学生呈现出来，营造提出问题的情境，并向学生提问，“大家看这些图片和视频有什么发现？”通过引导学生认真观察与思考，促使学生对氯气获得更多感性的认知。在此之后，教师可以对氯气的特点等进行讲解，学生通过课堂学习可以认识到氯气的气味、颜色、密度等性质。教师可以在此基础上问学生，“如果发生氯气泄露，我们应该怎么避险呢？”学生通过对比氯气与空气的密度等，结合以往所学的知识，通过讨论等形式，可以较好地解决存在问题，大大提升学生学习成效。

（四）完善提问评价方式

首先，對学生在回答教师提问过程中出现的错误，教师应持宽容态度，培养学生形成积极地学习知识的情绪。实际上，学生对问题进行解决的过程，也就是不断完善知识点的过程。在此过程当中，教师应以表扬学生为主，采用肯定与鼓励的评价方式，维持学生学习热情。已有实践表明，教师对学生提问采取反馈方式的正确性与否，在很大程度上决定了学生回答问题的动力和参与课堂学习的程度。如果教师一味采用批评与训斥的评价方式，甚至无心的消极反馈，均会影响学生参与课堂活动的程度。同时，由于学生个体间存在差异，因此教师在评价时，也应做到结合学生实际，以正面激励评价为主。其次，教师要鼓励学生敢于质疑。如果学生过于迷信课本中的权威知识，则其思维能力必然难以得到有效的锻炼，无法适应新课程下对化学知识的学习需求。所以，教师在日常教学时，应鼓励学生提出疑问，促使学生认识到提问并非全部由教师发起，学生也可以发起提问。在学生提问之后，可以由班级共同进行探究，使得学生充分感受自身所提出问题具有的价值，体验成功的愉悦感。最后，对课堂生成性问题，教师还应灵活应变。在教学时，可以发现虽然表面上问答教学非常有序，然而部分学生实际上仅是出于本能地应答，其思考也过于被动。究其原因，课堂教学过程中的生成性问题并不在课前预设问题的范畴，而且部分问题内容相对短小，然而问题本身具有明确的指向，由此使得学生思考的兴奋点被充分激活。因此，针对课堂临时生成的问题，教师应能够灵活应变，以此确保课堂教学更加有序高效地开展。

比如：在对“苯的结构”进行探究时，可以发现在教材中，苯的结构式主要是单双键交替出现。在教学过程中，教师可以以溴水与高锰酸钾溶液为例，向学生提问，如“如果将苯加入上述两种溶液中，得出的苯的结构式是什么？”教师要鼓励学生对问题进行自由想象和提出，为学生营造出轻松愉悦的学习环境，促使学生敢于提出疑问，在班级当中创设出质疑的氛围。如在对离子浓度大小进行比较教学时，教师针对单一溶液当中，离子浓度大小进行比较教学之后，学生对混合溶液当中，如何比较离子浓度大小产生了非常多的疑问。此时，教师应灵活应对此类生成性问题，并解答学生的疑问，“如果对混合溶液当中，离子浓度大小进行比较，相对单一溶液来说难度较大，然而如果我们具有解决问题的信心和决心，相信我们必然能够找到解决问题的有效方法，实际上溶液当中的离子浓度也符合守恒定律，我们可以从这一方面进行切入，思考如何对混合溶液中离子浓度大小进行比较。”通过该种方式，教师可以有效解决化学课堂教学中的临时生成性问题，学生学习自信心更强，大部分问题能够得到有效解决。

结束语

在开展高中化学课堂教学时，教师的提问并不能局限于“问”的层面，而是应当注重如何进行提问，并不断优化创新提问的策略。因此，教师应高度重视提问策略的运用，尽可能地减少和避免无效与低效的提问。同时，教师应结合新课程理念与教学实际，从问题设计、课堂提问及提问后反思等不同环节，设计出科学合理的策略，确保课堂提问的效果最大化，切实促进高中化学教学质效的进一步提升。此外，教师应注重结合学生日常生活与学习实际，不断提升问题的多元化水平，真正发挥问题的导向作用，强化对学生分析与解决问题思维能力的锻炼效果，不断提升学生学习成效。

参考文献

[1]杨晶晶.高中化学新课程教学中问题情境创设策略研究[J].学周刊，2022（36）：70-72.

[2]王军.新课程背景下高中化学课堂导入中存在的问题及解决策略[J].新课程，2022（36）：88-89.

[3]杨文静.新课程背景下高中化学课堂提问策略优化[J].高考，2022（25）：47-50.

[4]董君岗.新课程背景下高中化学教学内容的加工与呈现方式[J].西藏教育，2022（08）：31-33.

[5]王文文.新课程背景下高中化学教学方式及其转变的途径[J].数理化解题研究，2022（24）：116-118.

[6]赵怀剑.新课程背景下农村高中化学实验探究与创新教学策略研究[J].试题与研究，2022（24）：35-37.