深度学习，让学习真实发生

陈映彤

［摘 要］无论是课程改革还是教学改革，归根到底都是学生学习方式的变革。学习方式变革的核心是让学生的学习真实、有效地发生。文章以《中国特色社会主义》这本教材的教学为例，侧重从单元设计、议题架构两个角度，探讨引领学生深度学习，让学习真实发生的可行路径。

［关键词］深度学习；真实学习；中国特色社会主义

［中图分类号］    G633.2            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）04-0056-03

笔者经常在日常教学交流中听到不同学科的教师相同的“抱怨”：“同一个知识点我说了很多遍，学生为什么还是不记得呢？”是啊，为什么教师说了好几遍的内容，学生还是记不住呢？这是因为学生的思考停留在表层，学习并没有真实发生。这是学生的无奈，更是教师的悲哀。

如果无法引领学生进行深度学习，让学习真实发生，那么教师的教也就失去了意义。

一、深度学习，让学习真实发生的价值意蕴

学习是思维的参与和驻留，而不仅仅是端坐在教室里的“听”与“记”。何谓“让学习真实发生”？那便是呈现知识本身的属性，还原学习的本质，让学生尽可能地经历知识的形成过程，进而发掘学生的学习潜能，培养和提升学生的学科思维能力。要想让学习真实发生，教师就必须不断引领学生进行深度学习。

“深度学习”（Deep Learning）的概念源于计算机领域，之后应用于教育领域。1976年美国学者马顿和萨尔约在《论学习的本质区别：结果和过程》中首次提出“浅层学习”和“深度学习”的概念。他们认为，浅层学习是一种低层次的认知加工，注重一般概念和描述性知识，是一种机械简单的重复记忆；而对应的深度学习强调复杂的思考过程，注重知识的分析与综合、迁移与应用。这两位学者认为深度学习是一种高投入、积极的认知加工，它更注重完善学生的认知结构、提高学生的关键能力。

在我国，近十年来越来越多的专家学者投身于深度学习的研究。2005年，黎家厚教授率先介绍了国外深度学习的成果；2006年，郭元祥教授与李坤崇教授共同推进了能力导向的深度学习实验研究，以深化课堂教学改革；2011年，田慧生教授以深度学习为切入点推进了课程改革。目前，有关深度学习的研究项目层出不穷。

深度学习不是课堂学习模式的简单表达，而是丰富了层次、提升了境界的学习，是对学习目标、课堂状态特别是学生学习状态的客观描述，它关注的是学生学习目标的达成度和学习行为的效度。通过深度学习，学生建构了知识体系，发展了能力，了解了学科本质和思想方法，体验了积极情感，形成了正确价值观。这有利于他们成长为既有扎实的知识基础，又有独立性、批判性、创造性以及合作精神的优秀学习者。

当然，要推动学生深度学习，教师就需要提高站位，整合学科知识，设计、实施大单元教学，以结构化的学科内容，展现学科的本质属性与核心任务，从而实现课堂教学由“浅层”向“深度”的转变。如果不这么做，便难让学生深入参与学习过程，也很难让学生构建知识内在结构，更遑论让学习真实有效地发生。下面，笔者结合统编思想政治教材必修1《中国特色社会主义》的教学，初探引领学生深度学习，让学习真实发生的可行路径。

二、深度学习，让学习真实发生的路径探寻

（一）单元设计，助推思维发生

思想政治教材是对学生进行社会主义核心价值观教育、实现立德树人根本任务的重要载体。教材不是不可抗逆的“圣旨”，只是教师可利用的课程资源之一。部分教师在教学中只重视教授教材中的知识，注重引导学生通过教材学习获得知识与能力，而忽视了引导学生把单个知识点放在学科大背景下进行思考和整合。如果教师自身没有建构一个完整、系统的学科知识体系，那么教给学生的知识必定是散乱和缺乏力量的。教师在教学中不应受静态知识的束缚，而应該用系统论方法去分析知识，对教学单元内容进行二度开发和整体把控，致力于素养本位的大单元设计，把教材知识根据其内在逻辑加以整合、重组，让知识呈现出由繁杂到有条理的结构化转变，深化学生对知识体系、知识结构的理性认知。

例如，《中国特色社会主义》教材从元谋人一路讲到十九大，有学生因此产生了困惑：这是政治课还是历史课？而教材的后半部分将很多篇幅用于登出党和国家领导人的重要讲话以及党的十九大报告内容。假如在教师的认知里，教材是知识点的叠加，那么摆在其面前的将会是繁重的背诵计划和巨大的课时压力。教师应从“立德树人”的政治站位，着眼“彰显国家意志”的顶层设计，紧扣“人类社会发展规律”的主线，实施单元教学设计，将学习内容整合为主题鲜明、层层递进的四大单元：“科学社会主义的发展历程”“只有社会主义才能救中国”“只有中国特色社会主义才能发展中国”“只有坚持和发展中国特色社会主义才能实现中华民族伟大复兴”。然后由浅入深地按照认知规律设计学习层级以及学习任务，撷取典型的史实，运用正确的思维方法，指导学生深度思考中国特色社会主义“从何而来、为何而立、有何意义、如何坚持和发展”，让学生明确为什么不能用西方的话语体系解释中国的实践，进而使学生牢固树立“四个自信”，坚定中国特色社会主义的理想信念，肩负起时代使命。

教师应把思想政治教材看成具有严密逻辑的观点体系，在进行单元教学设计时致力于探寻一条思维路径，使教学从关注事实讲解向塑造观念转变、从关注知识习得向触发思维转变、从关注理论理解向推动实践转变，注重培养学生运用现象、数据、史实和理论知识进行论证的高阶思维能力，展现思想政治课的价值魅力、逻辑魅力、现实魅力，而不应把思想政治课上成历史课。

（二）议题架构，引领深度对话

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出，围绕议题，设计活动型学科课程的教学。这就要求教师设计有思维价值的议题，在研究教材、解读文本、把握关键概念、挖掘资源的基础上，结合鲜明的主题目标以及具有创新性的问题，指导学生在解决问题的过程中发展高阶思维。

这里，以《中国特色社会主义》中的“伟大的改革开放”（属于大单元“只有中国特色社会主义才能发展中国”）为例。尽管新中国成立后，我国在社会主义建设的探索中经历了严重曲折，但在与时俱进的中国共产党的坚强领导下，成功开创了中国特色社会主义。怎样从理论上回应国际、国内对中国辉煌成就的探源？其中，改革开放的历史意义自不必说。在深刻了解改革开放后的国史和党史之后，学生心底的豪气与自信会油然而生。故而，笔者将“从改革开放看中国为什么能”确定为这部分教学的议题，围绕这个议题，设置了“讲中国故事，析改革开放”的议题探究活动（见表1）。

在这里，通过三个故事设置了三个梯度分明的情境，并围绕这三个情境开展议题探究活动。这三个活动全方位展现了思想政治课的魅力，能引导学生积极主动地认识和思考改革开放的开端、过程和走势，感受中国共产党在改革开放中的重要领导作用以及勇于进行自我革命的担当，明白“改革开放是决定当代中国命运和实现中华民族伟大复兴的关键一招”，明确改革开放是一个动态过程而非静止状态，知晓改革开放没有完成时只有进行时；能使学生在一步一步的探究中感悟改革开放的意义以及党的领导的正确性，铺设好自身的政治底色；还能为学生回答好时代之问，以必成之心创未有之业助力。

再以《中国特色社会主义》中的“综合探究一：回看走过的路 比较别人的路 远眺前行的路”为例。首先确定总议题为“统一性和多样性——人类社会发展的历史进程”，然后围绕总议题进行3个子议题的探究任务设定（见表2）。

这样，在议题教学中，运用具有思维张力的高阶问题，借助情境，带领学生一步步挖掘显性知识背后的隐性知识，通过对知识与信息的递进分析，开启深度学习，使学生的思维向纵深拓展。学生在与文本对话、与历史对话、与时代对话的过程中，在多维度、开放性的思辨中，能够深化思维，使学习真实发生。

当然，让学习真实发生的途径还有很多，以上所谈仅是个人的点滴浅思、引玉之砖。相信在同仁的共同努力下，会有更多的思考生发、更多的路径创生，从而使每一个学生在课堂上都能进行深度学习，让学习真实发生。

［   参   考   文   献   ］

［1］  伍红林.论指向深度学习的深度教学变革［J］.教育科学研究，2019（1）：55-60.

［2］  李晓东.深度学习视角下的中学思政课教学改进［J］.教学月刊（中学版·政治教学），2020（21）：3-7.

［3］  郭元祥.論深度教学：源起、基础与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

［4］  朱明光.《中国特色社会主义》教材编写心得与使用建议［J］.教学月刊（中学版·政治教学），2019（9）：3-7.

［5］  周步兵.指向高阶思维培养的思政课教学实践［J］.江苏教育，2020（75）：11-13，23.

（责任编辑 袁 妮）