教师教育国际比较研究的重点、痛点、进路

饶从满 淳洁 郭伟

主持人语：党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央深刻洞察人类前途命运和时代发展趋势，敏锐把握中国与世界关系的历史性变化，提出了构建“人类命运共同体”的重要倡议。呼吁人类社会坚持和而不同、兼收并蓄，推动以文明交流超越文明隔阂，使文明交流互鉴成为推动人类进步的动力。在教育学领域，以国际化视野开展比较教育学研究，吸收世界优秀教育理论和实践经验，促进我国教育事业发展，乃至服务于人类社会的发展进步已成为构建“人类命运共同体”的必然要求。但在放眼世界的同时，比较教育学研究要始终根植于中华优秀传统文化沃土，聚焦于中国教育发展的现实状况，强化解决“中国问题”的意识。

本期高端访谈，大学编辑部对话东北师范大学国际与比较教育研究所所长、中国教育学会比较教育分会副理事长饶从满教授，从教师教育角度，探讨中国比较教育学研究的现状与未来。

《大学》“高端访谈”栏目是展示学术研究成果及教师风采，宣扬优秀教育思想，弘扬学术正气的重要学术阵地，旨在传播高等教育领域前沿学术思想。访谈对象有着比较广阔的学术视野，具备较高的学术水平，对学界热点问题有着敏锐的直觉，如教育部领导、中外高校领导、企业高管、学术领军人、科研新星等；主要内容涉及高等教育发展与改革的重要问题，如高校建设与管理、人才培养、国际交流与合作、教学改革、校企合作等。

嘉/宾/介/绍

饶从满（1966—），东北师范大学国际与比较教育研究所所长、教授、博士生导师，《外国教育研究》杂志主编；中国教育学会比较教育分会副理事长，教育部高等学校中学教师培养教学指导委员会副主任委员，普通高等学校师范类专业认证专家委员会委员等。主要从事比较教育、教师教育、公民与道德教育研究。主持国家社科基金教育学重点课题《新时代教师专业标准研究》、教育部人文社科重点研究基地重点项目《中等教育与高等教育衔接的国际比较研究》等科研项目近20项，在《教育研究》《比较教育研究》《教师教育研究》等国内外学术刊物上发表论文190余篇，出版《教育的比较视野》《教师专业发展》《教师教育：基础研究与前沿探索》等著作、教材、译著30余部。

摘  要：世纪之交以来，教师教育改革、教师教育模式、教师教育质量保障和教师教育思想与理论方面的研究成果突出，但公平视角下的教师教育国际比较研究基础薄弱，在教师教育如何应对新课题、职业学校教师教育等方面的研究尚显不足。教师教育国际比较的未来发展需重视对教师终身学习的支持服务体系建设的重心把握，正视标准在教师教育质量保障中的作用。比较教育学在实现其科学维度的目的之同时，也需要服务中国教育的发展，强化解决“中国问题”的意识；强化社会科学研究方法意识；推进比较视野下的国别教育研究。

关键词：教师教育；国际比较；问题意识

一、比较教育研究之于教师教育发展的意义

记者：请您谈谈比较教育研究对教师教育发展的意义？

饶从满：美国著名比较教育学者阿洛夫曾从三个维度阐释了比较教育研究的目的：（1）科学维度，旨在形成 “关于学校系统的运作及其与周围经济、政治、文化和社会秩序的相互作用的一般性命题”， 以推进理论建设；（2）实用维度，强调从外部社会教育系统中汲取新方法，以改进本国教育政策和实践；（3）国际/全球理解维度致力于国际理解与和平［1］。在以上三个目的中，前两者更受关注。比较教育研究对于教师教育发展的意义包括两方面：（1）就像法国社会学家涂尔干所指出的那样，“比较”是一种间接的实验，教师教育的国际比较研究有助于发现教师教育发展中的普遍和特殊规律；（2）从比较教育的发展史来看，教育借鉴（实用维度的目的）是比较教育产生的原动力，也是比较教育持续存在和发展的重要推力［2］。教师教育的国际比較对于制定、实施和评价教师教育政策具有重要的参考价值。

二、我国教师教育国际比较研究的重点

记者：我国教师教育国际比较研究主要集中在哪些方面？

饶从满：我并没有对此进行系统的文献综述，因此不能对我国教师教育的国际比较研究做总体的客观判断。但是就我所看到的文献而言，世纪之交以来我国的教师教育国际比较研究进入一个突飞猛进的时期，几乎涉及了教师教育的所有领域。在众多领域中，以下几个方面最为突出：（1）有关教师教育改革的研究，主要是基于发达国家的教师教育政策进行的考察。（2）有关教师教育模式的研究，大多基于教师职业是专业性职业、教师教育是专业教育的基本理念，从教师教育中理论与实践、学科专业与教育专业的关系的视角去进行的比较分析。（3）有关教师教育质量保障体系建设的研究，主要是对美国、英国、澳大利亚、英国、新西兰等发达国家基于标准的教师教育质量保障体系建设进行多维度的考察。（4）有关教师教育的理论与思想的比较研究，是近些年来逐渐兴起的一个研究领域，不仅关注了学者有关教师教育的理论，而且对主导世界教师教育政策与实践的主流思想进行了探讨。

三、当前我国教师教育国际比较研究的痛点

记者：您认为，当前我国教师教育国际比较研究存在哪些痛点？如何破局？

饶从满：这个问题还有待探讨。不过个人认为当前我国的教师教育比较研究在以下几个方面还有待加强：

第一，公平视角下的教师教育国际比较研究。20世纪80年代以来世界教育改革发展的一个重要特征是以提高教育质量为基本诉求。在此背景下，通过教师教育改革提升教育质量，也构成全球教育改革的核心目标。但是自世纪之交以来，通过教师教育促进教育公平的议题也受到广泛的关注。这是因为教育不平等和社会不公平问题在全球许多国家以不同形式和不同程度存在，甚至在一些国家有愈演愈烈之势［3］。伴随高水平教师教育体系建设成为当前及今后一段时间我国教师教育改革发展的目标，教师教育的比较研究需要在关注质量的同时，重视公平。在推进公平视野下的教师教育国际比较的时候，需要关注国际教师教育如何促进教育和社会公平，同时更要关注教师教育内部的公平［3］，没有内部的公平作为保障，教师教育促进教育与社会公平的基础不牢靠，而且不具有可持续性。

第二，教师教育如何应对新课题的国际比较研究。新时代背景下，教育不可避免地要面对一些新的课题：如何有效开展可持续发展教育？如何促进教育的数字转型？等等。是否能有效解决这些新课题，取决于教师的素质，同时要以教师教育作为方法支撑。那么，国际上都是如何通过教师教育改革培养教师解决教育新课题的素质的？这些是我们今后开展教师教育比较时需要加强的领域。

伴随职业教育的大发展，我国职业学校教师教育的不足日益凸显。职业学校教师教育具有不同于普通学校教师教育的特点和困难，那么其他国家如何发展职业学校教师教育的？他们又是如何破解职业学校教师教育中的难题的？在一些欧洲发达国家，中等职业教育与普通高中教育各占半壁江山，中等职业教育的健康发展离不开其教师教育的支持。因此，我们有必要推进职业学校教师教育的国际比较研究，缩小与欧美国家的差距。

四、我国教师教育国际比较研究的发展展望

记者：对美国、日本、芬兰等国家的教师教育研究，对我国教师教育发展有何启示？

饶从满：根据我对部分发达国家教师教育的研究，我觉得这些国家的教师教育对我国教师教育发展至少在以下两方面可以提供一些启示：

第一，教师终身学习的支持服务体系建设的重心把握。教师终身学习的支持服务体系建设（教师终身教育体系建设）是高水平教师教育体系建设的应有之义。那么，到底要建设什么样的教师终身学习的支持服务体系？如何建设这样的体系？在此方面，有很多国际经验可以借鉴。终身教育理念提出之后，被越来越多的国家运用到教师教育领域中，成为国际教师教育改革发展的指导理念。按照终身教育理念发展教师教育，首先涉及教師教育长度意义上的“融合”［4］。终身教育意义上的教师教育，绝不仅仅意味着在职前教育的基础上增加入职教育和在职教育，更重要的是要明确不同阶段的教师教育在整个教师终身教育体系中的角色和功能，在此基础上实现不同阶段教师教育的有机衔接。

纵观国际趋势可以发现，各国虽然都在不断地增加教师教育的长度，但是在对待不同阶段教师教育的功能定位上仍存在差异。比较日本与芬兰的教师教育，就可以发现，日本更重视教师的在职教育，芬兰更重视教师的职前教育。日本在第二次世界大战后的教育改革中采纳了由大学培养教师的原则，也为战后日本教育的高质量发展奠定了基础。20世纪70年代之后，世界上越来越多的国家逐步将教师教育提升到学士后层次，日本也于20世纪70年代启动硕士层次的教师教育，但是进展缓慢，迄今为止依然是本科层次教师培养占主体［5］。虽然日本的教师职前培养在层次上落后于芬兰等国家，但是战后日本在教师在职教育方面着力很多，逐步构建起一套相对完善的教师在职教育体系（日本把初任教师研修，即教师入职教育，纳入教师在职教育体系）［6］，弥补了其职前教育的“不足”。特别值得指出的是，战后日本教师在职教育体系中最具特色和成效、并被国际社会广泛关注和学习的是其校内研修。而日本校内研修的主要形式是“授业研究”（英语中将其译为“Lesson study”，中国人根据英文将其译为“课例研究”）。“授业研究”是一种体现教师合作，并将教学研究、教师发展和学校改进融为一体的校内研修方式。这种研修方式不仅弥补了“补缺模式”下教师专业发展难以满足其个性化需求的不足，而且将教师个体的发展与教师的集体发展乃至学校改进有机结合，真正起到提升教育质量的作用。

芬兰自20世纪70年代末起，所有中小学教师的培养都是在硕士层次进行，而且都是在研究型大学、施以研究本位的教师教育［7］。总体而言芬兰是将在职教育的自主权交给了教师自身，很少安排“培训”式在职教育，更多的是为教师的自主学习提供支持，尽管这种支持被认为很不够。芬兰之所以如此设计，一个很重要的原因是其重视职前教育，通过在研究型大学招收高素质生源，施以研究本位的教师培养，为教师奠定自我发展能力。在专业发展环境和条件支持下，具备自我发展能力的教师，能够充分利用机会完成自我提升，无须接受大规模集中培训。这是一种典型的“发展模式”的教师专业发展，更能满足教师的个性化需求。

尽管两国在教师终身教育体系建设中的重心不同，但都达到了保障各自教师质量的目的。对于我们当下的高水平教师教育体系建设不无参考价值。

第二，标准在教师教育质量保障中的作用。世纪之交以来，在提高质量的诉求下，质量保障成为热门话语。质量保障需要基于标准，因此，很多国家都在探索制定相关标准，以保障教师教育质量。教师专业标准、教师教育认证标准、教师资格认定标准等相关标准相继出台。制定和实施这些标准是否就一定能保障教师教育质量？国际比较表明，教师教育相关标准的建设未必就能达到保障教师和教师教育质量的目的。泰勒（Taylor）和鲁宾逊（Robinson）在研究报告中指出［8］，在南非、英国和美国等历来教师质量较差、恶性教育循环的国家，尽管其倾向于将标准作为对学校和教师问责的工具，但由于教师在公众眼中的地位较低，教师培养项目无法吸引高质量的生源，这反过来迫使教师培养严格程度降低。这不仅导致大学新生质量整体下降，也降低了人们对教师职业的地位认知。而在芬兰这样的学校教育良性循环的国家，进入教师教育专业的门槛比较高，这使得构建严格并具有挑战性的教师培养和构建教师持续发展的强大支持体系成为可能。因此，芬兰倾向于重点关注教师教育项目的生源质量以及职前教育，没有教师标准，但依然保障了教学质量。

记者：中国应如何建设比较教育学，并作用于教师教育领域？

饶从满：比较教育学在实现其科学维度目的之同时，也需要服务中国教育的发展。而服务中国教育的发展，就是要能够解决中国教育的问题。

第一，强化解决“中国问题”的意识。问题意识是研究的起点和出发点。没有问题意识，就没有研究。一些论文尽管也有研究问题，但是没有触及这个领域中的难题，研究的重要性难以彰显［9］。一个研究是否有问题意识，不仅仅要看其是否有明确的研究问题，还要让研究的问题观照现实。就教师教育比较而言，研究者首先要明晰我国教师教育政策与实践中真实存在的问题，然后去选择比较研究的对象国。在选择研究对象国的时候，需要思考研究这个国家的教师教育对于解决中国教师教育问题的独特价值。有些比较研究者注意跟踪教师教育的国际前沿，并对一些国家教师教育改革发展的最新动态进行报告。关注前沿是我们比较研究者必须具备的意识。但不可否认的是，有些比较研究实际上关注的是别国教师教育中的“问题”，而忽略了观照我国教师教育现实的追求。

第二，强化社会科学研究方法意识。方法是研究的要件。选择并运用适切的方法开展研究的意识和能力是研究者必备的素养。比较政治学家阿伦德·利普哈特（Arend Lijphart）曾批评比较政治学的学生在方法论问题上属于“无意识的思考者”，我国比较教育共同体成员也在一定程度上存在“不了解实证科学和逻辑的方法，也不接受其指导”的情况［10］。虽然近些年来随着研究条件的逐步改善和年轻研究者的科学研究训练日趋加强，比较教育研究的方法日趋多样化，但是我国比较教育研究方式主要还是文献研究。文献研究是基本的研究方式之一，采用文献研究的方式开展比较研究无可厚非。但问题在于很多研究没有弄清楚文献研究（Document analysis）与文献综述（Literature review）的区别。选择什么样的文献进行研究？为什么选择这些文献？这些文献是否可靠？如何对这些文献进行甄别、比对和分析？这些都是我们基于文献研究方式开展比较研究必须考虑的问题。在此方面，我们应该借鉴历史学如何基于文献开展历史研究的。

第三，推进比较视野下的国别教育研究。从比较教育学的发展路径来看，它是从研究单一国家教育的现象起步，逐步走向多国比较研究的。目前，国别研究依然是比較教育研究者涉足最多的领域，其次才是两国及以上的比较研究。无论对国别研究的地位和作用有何争议，国别研究是比较研究的基础这一点不可否认，因此国别研究的质量在很大程度上制约着比较研究的质量。而国别研究的质量则取决于其“深描”的质量。所谓深描，就是推进立体化的国别教育研究，将一国之教育放置到它所处的社会、历史和文化背景中考察，把对象国教育是什么样子、为什么是这样子搞明白。对一个国家教育的深描有其自身的价值，但是从教育借鉴（解决中国教育问题）和发现教育发展的规律的目的来看，比较教育研究不能停留于对国别教育的深描上，有必要有“走出国别”进行因果解释的追求。因此，有必要推动国别研究提高追求和质量，不仅要发挥其在深入理解一国的教育与文化方面所具有的价值，且要强化其在因果解释或教育理论建构方面的作用。要使国别教育研究“走出国别”，就需要使国别教育研究超越“外国教育研究”层次，借助理论，推进比较视野下的国别研究。近年来，比较教育研究者运用理论开展比较研究的意识越来越强，但是随之而来的问题是理论选择的不适切性与理论运用的机械性，理论的“无机”粘贴现象屡见不鲜。这些都影响国别教育研究的水平，当然也影响国别教育研究“走出国别”追求的实现。

参考文献：

［1］ 罗伯特·阿诺夫，卡洛斯·阿尔伯特·托雷斯. 比较教育学：全球化与本土化的辩证关系［M］. 冯增俊，等，译. 人民教育出版社，2012：5-11.

［2］ 饶从满，吴宗劲. 比较教育中的国别研究：价值重申与方向探寻［J］. 外国教育研究，2019（12）：3-19.

［3］ 刘宝存，徐辉，饶从满，等. 教育公平、创新与变革——联合国教育变革峰会主题笔谈［J］. 比较教育学报，2022（06）：3-17.

［4］ 饶从满. 构建融合的教师教育［J］. 中国教师，2019（11）：32-34.

［5］ 佐藤学. 専門家として教師を育てる［M］．東京：岩波書店，2015：9-16.

［6］ 饶从满. 信息社会背景下的教师终身学习体系建设——20世纪80年代中期以来日本教师在职教育改革与发展［J］. 外国教育研究，2014，41（03）：100-109.

［7］ 饶从满，李广平. 芬兰研究本位教师教育模式：历史考察与特征解析［J］. 外国教育研究，2016，43（12）：3-20.

［8］ Taylor N，Robinson N. Towards teacher professional knowledge and practice standards in South Africa［R/OL］. （2016-10）［2020-12-20］. https：//www.researchgate.net/publication/339592811_Towards_Teacher_Professional_Knowledge_and_Practice _Standards_in_South_Africa.

［9］ 加强教育实证研究，提高教育科研水平——“第二届全国教育实证研究专题论坛”及“全国教育实证研究联席会议”成果览要［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2017（03）：36.

［10］ 吴宗劲，饶从满. 论我国比较教育的科学化：必要性与可能性［J］. 比较教育研究，2021（07）：12-20.